杜 嬙

（中國(guó)人民大學(xué) 心理學(xué)系，北京 100872）

一、研究緣起

黨的二十大報(bào)告指出，教育、科技、人才是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐。［1］高校是教育高地、科技高地、人才高地的融合體，實(shí)現(xiàn)高等教育現(xiàn)代化是建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、科技強(qiáng)國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)的重要內(nèi)容和途徑。中國(guó)式高等教育現(xiàn)代化需體現(xiàn)世界一流的高等教育理念、體系、質(zhì)量和水平，既包括較為宏觀的學(xué)術(shù)體系和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的政策國(guó)際化、管理國(guó)際化、實(shí)踐國(guó)際化，也包括個(gè)體應(yīng)對(duì)國(guó)際學(xué)術(shù)環(huán)境做出的具體舉措。［2］作為知識(shí)生產(chǎn)與課程教學(xué)的載體，高校教師能否建立廣闊的學(xué)術(shù)視野，具備教學(xué)與研究層面的全球勝任力，是中國(guó)高等教育國(guó)際化發(fā)展的關(guān)鍵，也是我國(guó)高等教育國(guó)際化需要重點(diǎn)突破的方向。［3］改革開(kāi)放后，大批高校教師前往海外高水平大學(xué)進(jìn)修與訪學(xué)，這一舉措不僅有助于教師吸收與借鑒國(guó)際前沿的教學(xué)范式與研究進(jìn)展，豐富自身的學(xué)術(shù)經(jīng)歷進(jìn)而鞏固提升學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展路徑，也將中國(guó)學(xué)術(shù)話語(yǔ)與研究成果向海外拓展，推動(dòng)我國(guó)高等教育改革和創(chuàng)新。［4］本研究基于全國(guó)高校教師發(fā)展調(diào)查數(shù)據(jù)，探討高校教師出國(guó)進(jìn)修對(duì)其教學(xué)行為和科研成果的影響效應(yīng)，從而為優(yōu)化訪學(xué)進(jìn)修政策提供政策建議。

二、文獻(xiàn)回顧

“國(guó)際化”已經(jīng)成為高等教育發(fā)展的必然選擇，教師的國(guó)際化能力和參與程度在高等教育國(guó)際化中占有重要戰(zhàn)略地位。高校教師出國(guó)進(jìn)修帶來(lái)的收益是多方面的，兼具內(nèi)部收益（或個(gè)體收益）和外部收益（或社會(huì)收益）：一方面，作為重要的人力資本投入形式，教師從進(jìn)修經(jīng)歷中開(kāi)拓眼界、汲取知識(shí)、提升技能，內(nèi)化為自身收益；［5］［6］另一方面，教師習(xí)得的知識(shí)技能將在歸國(guó)之后傳播、延續(xù)下去，在協(xié)助解決全球難題、全人類困境中貢獻(xiàn)知識(shí)力量，從而產(chǎn)生社會(huì)收益。［7］18出國(guó)進(jìn)修能夠有效改善教師的教學(xué)理念，促使教師更關(guān)注學(xué)生的主體作用。主流的教學(xué)模式認(rèn)為，當(dāng)教師秉持教學(xué)僅意味著將課程大綱里的信息傳遞給學(xué)生的理念時(shí)，教師自身是教學(xué)的焦點(diǎn)，從而產(chǎn)生“信息傳遞／教師中心”的教學(xué)模式；當(dāng)教師認(rèn)為教學(xué)的意義在于改變學(xué)生觀念、協(xié)助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)時(shí)，會(huì)采用“概念轉(zhuǎn)變／學(xué)生中心”的教學(xué)模式。［8］實(shí)證研究表明，出國(guó)進(jìn)修對(duì)于教師教學(xué)模式的變革具有正向促進(jìn)作用，主要體現(xiàn)在協(xié)助教師向“學(xué)生中心”的教學(xué)模式轉(zhuǎn)型。［9］具有出國(guó)進(jìn)修經(jīng)歷的教師在教學(xué)方法和素材、師生關(guān)系、培養(yǎng)方式等方面都有所改善，教師通過(guò)觀察學(xué)習(xí)，回國(guó)后自覺(jué)調(diào)整自身與學(xué)生的互動(dòng)方式，課堂中更加崇尚平等、互動(dòng)和寬容，［10］在具體操作層面，不僅課程設(shè)計(jì)更重注引入國(guó)際前沿的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法也傾向于采用討論、互動(dòng)、展示等方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和實(shí)踐訓(xùn)練。［11］［12］［13］出國(guó)進(jìn)修帶來(lái)的理念改變輻射到課堂場(chǎng)域之外，教師與學(xué)生對(duì)話也更為平等、指導(dǎo)風(fēng)格更隨和。［14］此外，出國(guó)進(jìn)修的教師教學(xué)國(guó)際化程度更高，他們鞏固了外語(yǔ)水平，并在教學(xué)中向?qū)W生灌輸國(guó)際化意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生出國(guó)及自主發(fā)表。［15］

相比于教學(xué)，出國(guó)進(jìn)修對(duì)于教師科研產(chǎn)出的影響則更為顯性。對(duì)于絕大多數(shù)教師而言，出國(guó)進(jìn)修的主要?jiǎng)訖C(jī)在于科研成長(zhǎng)。［16］海外學(xué)習(xí)經(jīng)歷是我國(guó)高科技人才成長(zhǎng)必不可少的環(huán)境要素。［17］基于全國(guó)百余所高校的調(diào)查表明我國(guó)76%的院士、55%的45歲以上的博士生導(dǎo)師、58%的45歲以下的博士生導(dǎo)師有出國(guó)留學(xué)的經(jīng)歷，這些教師活躍在國(guó)際學(xué)術(shù)界，在前沿追蹤、經(jīng)費(fèi)爭(zhēng)取、國(guó)際交流等方面具有明顯優(yōu)勢(shì)。［18］出國(guó)進(jìn)修的教師具備較強(qiáng)的問(wèn)題意識(shí)和學(xué)習(xí)自覺(jué)，專注于自身的研究領(lǐng)域的深入，包括借鑒國(guó)外的研究視野、研究素養(yǎng)、研究工具和方法的采用等，［14］也能夠帶來(lái)不同程度的科研收獲，質(zhì)性訪談和問(wèn)卷調(diào)查均表明教師科研增進(jìn)，體現(xiàn)在在研究選題、研究范式與方法、論文寫(xiě)作與發(fā)表、課題申請(qǐng)、團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新等方面，［15］［19］尤其有助于國(guó)際刊物發(fā)表。［20］此外，出國(guó)進(jìn)修對(duì)教師的薪酬獲得和晉升也具有促進(jìn)作用，出國(guó)進(jìn)修和國(guó)外訪學(xué)的高校教師其薪酬水平要超過(guò)未參加任何培訓(xùn)教師的34%。［21］且最佳出國(guó)進(jìn)修時(shí)間期限為一年以上。［22］同時(shí)，在信號(hào)機(jī)制的作用下，出國(guó)進(jìn)修經(jīng)歷對(duì)教師的入職、晉升也頗具益處。目前許多高校進(jìn)行選拔時(shí)優(yōu)先考慮有國(guó)外學(xué)習(xí)經(jīng)歷或具有國(guó)外學(xué)歷的群體。［23］［24］

上述研究可以為本文提供一定的理論借鑒與分析基礎(chǔ)，但也存在一定的缺陷：首先，從研究數(shù)據(jù)來(lái)看，相關(guān)研究以經(jīng)驗(yàn)分析或質(zhì)性資料分析為主，基于代表性數(shù)據(jù)的高質(zhì)量定量分析相對(duì)不足，［12］且對(duì)內(nèi)生性問(wèn)題的考慮不夠充分。描述統(tǒng)計(jì)或普通回歸分析會(huì)存在較強(qiáng)的自選擇偏誤問(wèn)題；其次，相較于科研產(chǎn)出，出國(guó)進(jìn)修如何影響教學(xué)行為的研究較少、結(jié)果較為籠統(tǒng)。根據(jù)鮑威等人的研究，目前我國(guó)高校教學(xué)中主要存在三大類行為，一類是強(qiáng)調(diào)考勤、課程預(yù)復(fù)習(xí)以及相關(guān)作業(yè)等嚴(yán)格管御手段，即“規(guī)制型教學(xué)”，一類是鼓勵(lì)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)知識(shí)、積極引入互動(dòng)環(huán)節(jié)的“互動(dòng)型教學(xué)”，一類是突破課堂和教學(xué)時(shí)間框架，強(qiáng)調(diào)課后交流的“反饋機(jī)制”。［25］鮑威等人關(guān)于教學(xué)行為的分類能夠清晰地區(qū)分出在教學(xué)行為中是否強(qiáng)調(diào)“學(xué)生中心”，對(duì)本研究具有很強(qiáng)的適切性?；诖?，本研究擬采用傾向值得分匹配的分析策略，最大限度的消弭處理組與對(duì)照組樣本之間的初始差異，并且在探討出國(guó)進(jìn)修如何影響教師教學(xué)行為時(shí)，參考鮑威等人的做法將教學(xué)行為進(jìn)行進(jìn)一步區(qū)分，以求細(xì)化出國(guó)進(jìn)修對(duì)教師教學(xué)行為的具體影響效果。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源和變量定義說(shuō)明

本研究的分析素材來(lái)源于2016年至2017年北京大學(xué)教育學(xué)院《高校教師發(fā)展與本科教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查》數(shù)據(jù)庫(kù)。調(diào)查采用分層概率抽樣的方案，在全國(guó)54所本專科院校抽取了5069名教師樣本。本研究重點(diǎn)考察進(jìn)修經(jīng)歷對(duì)本科院校全職教師的教學(xué)、科研影響，剔除數(shù)據(jù)庫(kù)中的高職高專院校教師、兼職教師樣本、剔除在海外獲得學(xué)位、留學(xué)歸國(guó)的教師，從而清晰剝離出國(guó)進(jìn)修經(jīng)歷的凈影響效應(yīng)。最終獲得2421名有效教師樣本，涵蓋全國(guó)46所院校（其中原“985工程”院校3所，原“211工程”院校10所，其余為普通本科院校），女性教師占比50．3%，平均年齡39．1歲，與年鑒數(shù)據(jù)對(duì)比具有較好的代表性。

在本次調(diào)查樣本中，680個(gè)教師有過(guò)出國(guó)進(jìn)修經(jīng)歷。本研究所使用的計(jì)量分析模型如下：

其中因變量Y為教師教學(xué)行為和科研產(chǎn)出，對(duì)教學(xué)行為區(qū)分參考鮑威的研究結(jié)論，劃分為規(guī)制型教學(xué)以及互動(dòng)型教學(xué)；干預(yù)變量為教師出國(guó)進(jìn)修經(jīng)歷（training abroad）；控制變量主要包括教師個(gè)體特征，家庭特征，先賦能力以及當(dāng)前工作的環(huán)境；μ為隨機(jī)擾動(dòng)項(xiàng)。具體的變量定義如下表所示：

表1 變量定義與說(shuō)明

（二）傾向值得分匹配方法選擇與操作步驟

根據(jù)經(jīng)驗(yàn)，有機(jī)會(huì)出國(guó)進(jìn)修的教師與其他教師的先決條件不同，如果簡(jiǎn)單采用傳統(tǒng)OLS回歸進(jìn)行評(píng)估，會(huì)導(dǎo)致樣本自選擇偏差問(wèn)題（self-selection bias）。為此本研究將引入傾向值得分匹配方法來(lái)調(diào)整這一偏差，以保障結(jié)果的準(zhǔn)確性和無(wú)偏性。［26］本研究遵循傾向值得分匹配方法的核心步驟開(kāi)展數(shù)據(jù)分析。首先，由于教師的出國(guó)進(jìn)修經(jīng)歷并非隨機(jī)分布，先以教師的出國(guó)進(jìn)修經(jīng)歷為因變量，基于一組潛在引起實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組差異的協(xié)變量（confounding covariates），使用Logit回歸模型計(jì)算各樣本的傾向值得分，傾向值得分即p或log（1-p）／p。其次，為保證數(shù)據(jù)分析結(jié)果的穩(wěn)健性，本研究采用最近鄰匹配、核匹配、卡尺匹配等多種方法將處理組與對(duì)照組樣本進(jìn)行匹配；最后，使用匹配后的樣本數(shù)據(jù)，基于T檢驗(yàn)探究出國(guó)進(jìn)修經(jīng)歷對(duì)教師科研與教學(xué)的影響（post-matching analysis）。［27］

本研究將出國(guó)進(jìn)修作為處理變量（D＝0或1）有出國(guó)進(jìn)修經(jīng)歷的教師而言作為實(shí)驗(yàn)組（T，treatment group），而無(wú)出國(guó)進(jìn)修經(jīng)歷的教師為控制組（C，control group）。假設(shè)認(rèn)為，在其他特征盡可能匹配的情況下，盡量縮減控制組與實(shí)驗(yàn)組之間的初始差異，得出有無(wú)出國(guó)經(jīng)歷會(huì)影響實(shí)驗(yàn)組的教師后續(xù)的教學(xué)行為和科研產(chǎn)出，即獲得在實(shí)驗(yàn)組的平均干預(yù)效應(yīng)（Average Treatment Effect on the treated，ATT）。

四、研究結(jié)果分析

（一）出國(guó)進(jìn)修教師分布

在所調(diào)查的2421名教師中，28．1%的教師具有半年以上的出國(guó)進(jìn)修經(jīng)歷。男性教師出國(guó)進(jìn)修比例高于女性教師（分別為31．3%和24．9%）；普通公辦院校中僅有16．1%的教師具有半年以上的進(jìn)修經(jīng)歷，這一比例在“211”院校中為46．0%，在“985”院校高達(dá)59．4%；學(xué)科差異方面，人文類教師（25．4%）和工科教師（27．3%）的出國(guó)比例較低，社科（30．0%）和理科（31．0%）教師出國(guó)比例相對(duì)較高。

（二）教師出國(guó)進(jìn)修的影響因素分析及傾向得分計(jì)算

根據(jù)PSM步驟，首先將教師出國(guó)進(jìn)修作為因變量進(jìn)行二元邏輯斯特回歸，并且根據(jù)回歸結(jié)果計(jì)算出每位教師出國(guó)進(jìn)修的傾向值得分。在回歸中選擇的協(xié)變量包括教師的個(gè)體特征以及目前工作特征兩部分，遵循預(yù)測(cè)變量不會(huì)受到干預(yù)變量影響的原則，變量選取參考張青根、沈紅等人的研究。［22］回歸結(jié)果顯示模型擬合效果較好。在模型2中納入個(gè)體特征和工作特征之后，男性教師出國(guó)進(jìn)修的概率為女性的1．164倍，教師的年齡每增長(zhǎng)1歲，其出國(guó)進(jìn)修的概率為未出國(guó)進(jìn)修的概率的1．033倍（即e0．032），教師結(jié)婚后其出國(guó)進(jìn)修的概率為未出國(guó)進(jìn)修的1．692倍，類似的，教師學(xué)歷提升一級(jí)，出國(guó)的概率會(huì)增加2．22倍，所在院校層次每提升一級(jí)，出國(guó)概率增加1．114倍，如果教師所在學(xué)科屬于重點(diǎn)學(xué)科或重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，那么其出國(guó)進(jìn)修的概率增加39．7%。根據(jù)表2，大致能夠側(cè)寫(xiě)出出國(guó)進(jìn)修教師的人口學(xué)特征。

表2 高校教師出國(guó)進(jìn)修與否的二元邏輯斯特回歸

（三）傾向值得分匹配及其平衡性檢驗(yàn)

基于上文Logit回歸模型的分析結(jié)果，本研究計(jì)算了每一樣本的傾向得分值。為了確保匹配結(jié)果的穩(wěn)健性，本文采用最近鄰匹配法（k＝1）、最近鄰匹配法（k＝4）、卡尺／半徑匹配、核匹配、局部線性匹配等方法對(duì)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行匹配。本文針對(duì)樣本匹配效果開(kāi)展平衡性檢驗(yàn)，考察匹配是否能夠平衡協(xié)變量的分布，減小初始誤差，避免自選擇偏差。結(jié)果顯示，就匹配后協(xié)變量的標(biāo)準(zhǔn)化偏誤（%bias）指標(biāo)而言，除教師年齡變量為15%，出身地變量為10．2%外，其余變量均在10%以下，在可接受范圍內(nèi)。T檢驗(yàn)結(jié)果表明，除年齡變量之外，實(shí)驗(yàn)組和控制組在其他協(xié)變量方面無(wú)系統(tǒng)差異，匹配之后所有變量的標(biāo)準(zhǔn)化偏差縮小。由于篇幅所限，不再贅述各個(gè)協(xié)變量的平衡性檢驗(yàn)結(jié)果，從表3可知，匹配后通過(guò)了LR檢驗(yàn)，P值均在0．7以上，Pseudo R方下降顯著，匹配效果較好，結(jié)果可信。

表3 匹配效果檢驗(yàn)

（四）出國(guó)進(jìn)修對(duì)教師教學(xué)行為與科研產(chǎn)出的影響效應(yīng)

表4匯報(bào)了高校教師出國(guó)進(jìn)修對(duì)其教學(xué)行為的影響效果。數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在教師教學(xué)行為方面，出國(guó)進(jìn)修對(duì)傳統(tǒng)規(guī)制教學(xué)方式無(wú)顯著影響作用，但出國(guó)進(jìn)修經(jīng)歷可以顯著提升教師對(duì)創(chuàng)新互動(dòng)型教學(xué)方式的采納。表5匯報(bào)了出國(guó)進(jìn)修經(jīng)歷與高校教師科研產(chǎn)出之間的關(guān)聯(lián)性。數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在多種匹配思路之下，出國(guó)進(jìn)修的高校教師在國(guó)際期刊發(fā)表方面居于顯著的優(yōu)勢(shì)狀態(tài)，而在國(guó)內(nèi)核心、普通期刊的發(fā)表層面優(yōu)勢(shì)并不明顯。

表4 高校教師出國(guó)進(jìn)修對(duì)教學(xué)行為影響效應(yīng)的傾向值得分匹配分析結(jié)果

表5分析表明，出國(guó)進(jìn)修對(duì)教師的創(chuàng)新互動(dòng)教學(xué)以及國(guó)際期刊發(fā)表具有明確的正向作用，但對(duì)于不同職稱的教師出國(guó)進(jìn)修的作用方向與效力是否類似值得商榷，因此在數(shù)據(jù)分析的最后部分將區(qū)分不同教師群體，探討出國(guó)進(jìn)修作用的異質(zhì)性，經(jīng)過(guò)匹配后，對(duì)正高級(jí)教師，出國(guó)進(jìn)修對(duì)教學(xué)或科研產(chǎn)出的作用均不顯著；對(duì)副高級(jí)教師，出國(guó)進(jìn)修與促進(jìn)國(guó)際期刊發(fā)表高度相關(guān)；對(duì)初級(jí)和中級(jí)教師而言，出國(guó)進(jìn)修的功效主要體現(xiàn)在互動(dòng)教學(xué)方法的習(xí)得。

五、結(jié)論與討論

高校教師出國(guó)進(jìn)修是高等教育國(guó)際化的重要組成部分，對(duì)教師個(gè)體和高等教育體系都具有積極作用。出國(guó)進(jìn)修這一經(jīng)歷雖然對(duì)教師的傳統(tǒng)規(guī)制型教學(xué)行為并無(wú)顯著影響，但能夠顯著提升教師的創(chuàng)新互動(dòng)教學(xué)行為，出國(guó)進(jìn)修后的教師表現(xiàn)出眼界開(kāi)闊、觀念超前、改革意識(shí)強(qiáng)，可以努力把當(dāng)前普遍存在的以教師為中心的教學(xué)方法改變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的教學(xué)方法，讓學(xué)生在教學(xué)中成為活躍因素；有出國(guó)進(jìn)修經(jīng)歷教師的國(guó)際期刊發(fā)表顯著高于無(wú)進(jìn)修經(jīng)歷教師。此外，出國(guó)進(jìn)修對(duì)不同職稱教師的作用效果有差異，對(duì)于初級(jí)和中級(jí)教師出國(guó)進(jìn)修的作用效果更顯著。

一是明確進(jìn)修利弊，構(gòu)建支持體系。出國(guó)進(jìn)修收益內(nèi)涵豐富，包括認(rèn)知效益（積極的國(guó)際化態(tài)度和開(kāi)闊的視野）、教學(xué)效益（課程理論的更新和教學(xué)實(shí)踐的提升）、科研效益（研究選題、研究范式與方法、論文寫(xiě)作、研究創(chuàng)新）、服務(wù)效益（外事活動(dòng)、國(guó)際咨詢、外籍學(xué)者邀請(qǐng)）。本研究專注于教學(xué)和科研兩方面，證實(shí)了出國(guó)進(jìn)修后的教師的確在教學(xué)表現(xiàn)上略勝一籌，出國(guó)進(jìn)修也與科研產(chǎn)出高度相關(guān)。但在顯著收益背后教師本身背負(fù)著較大的壓力，出國(guó)進(jìn)修指標(biāo)有限、手續(xù)繁瑣、競(jìng)爭(zhēng)激烈，且訪學(xué)成果擴(kuò)散機(jī)制不完善，在進(jìn)修期間開(kāi)展的科研、教學(xué)活動(dòng)難以與國(guó)內(nèi)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換，教師出國(guó)進(jìn)修的積極性被挫傷、顧慮重重。［28］［29］［30］鑒于此，高校和政府需在構(gòu)建支持體系方面著力，強(qiáng)化國(guó)際交流合作帶來(lái)的正效應(yīng)，探索教師出國(guó)進(jìn)修科學(xué)管理方案，如酌情改善當(dāng)前的績(jī)效考核制度、建立教師個(gè)人數(shù)字化檔案、院系層面建立國(guó)內(nèi)外工作量換算方案、對(duì)出國(guó)進(jìn)修的教師給予經(jīng)濟(jì)資助等，力圖激發(fā)教師出國(guó)進(jìn)修的熱情，弱化其后顧之憂。

二是推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐，倡導(dǎo)互動(dòng)教學(xué)。實(shí)證研究結(jié)果顯示，出國(guó)進(jìn)修經(jīng)歷雖然對(duì)傳統(tǒng)規(guī)制教學(xué)并無(wú)顯著作用，卻能夠明顯提升創(chuàng)新互動(dòng)教學(xué)行為。這一結(jié)果既折射出兩類教學(xué)行為本質(zhì)不同，也體現(xiàn)了出國(guó)進(jìn)修對(duì)不同教學(xué)行為作用的異質(zhì)性。有學(xué)者通過(guò)進(jìn)修期間近距離觀察美國(guó)高校的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)我國(guó)課堂教學(xué)重在系統(tǒng)講解，有著較為嚴(yán)格的課堂規(guī)范，但效能較低、學(xué)生參與不足，反觀美國(guó)大學(xué)課堂，課堂氣氛平等，互動(dòng)較多。［31］相比而言，創(chuàng)新互動(dòng)教學(xué)對(duì)學(xué)生和教師的成長(zhǎng)大有裨益。課堂互動(dòng)提升了學(xué)生的參與度，教師并不掌握絕對(duì)的話語(yǔ)權(quán)，互動(dòng)對(duì)學(xué)生專業(yè)知識(shí)的發(fā)展大有裨益，經(jīng)歷互動(dòng)與討論的學(xué)生其課堂表達(dá)和文獻(xiàn)撰寫(xiě)成績(jī)顯著高于傳統(tǒng)講授教學(xué)的學(xué)生。［32］教師應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生施加更多的間接影響，少講授、多提問(wèn)，發(fā)揮好“腳手架”作用，激發(fā)學(xué)生投身學(xué)習(xí)。在教學(xué)模式學(xué)習(xí)方面，當(dāng)前部分院校采用“嫁接方式”引進(jìn)國(guó)外優(yōu)質(zhì)本科教學(xué)資源（例如教學(xué)大綱、課程描述、教材能教學(xué)材料），并派遣教師出國(guó)進(jìn)修學(xué)習(xí)國(guó)外的教學(xué)歷年和教學(xué)方法，乃至評(píng)價(jià)體系，這種方式既能夠整合國(guó)際資源實(shí)現(xiàn)本土化，同時(shí)成本較低，能夠較大范圍內(nèi)進(jìn)行推廣。［33］也為未來(lái)增進(jìn)教學(xué)國(guó)際化、改革教學(xué)方式提供了思路。

三是重視青年教師，精準(zhǔn)鼓勵(lì)進(jìn)修。本研究在區(qū)分教師群體后發(fā)現(xiàn)，對(duì)于不同職稱等級(jí)的教師，出國(guó)進(jìn)修的作用效力有所差別，對(duì)副高級(jí)教師，出國(guó)進(jìn)修與促進(jìn)國(guó)際期刊發(fā)表高度相關(guān)；對(duì)初級(jí)和中級(jí)教師而言，出國(guó)進(jìn)修有助于其互動(dòng)型教學(xué)方法的習(xí)得。需要從教師職業(yè)生涯角度解釋此種異質(zhì)性，對(duì)于副高級(jí)教師而言，雖具備一定的學(xué)術(shù)資源，但依然不夠強(qiáng)勢(shì)，且面臨著較強(qiáng)的晉升壓力，因此出國(guó)進(jìn)修提升科研產(chǎn)出的目的性更為明確；對(duì)于初級(jí)和中級(jí)教師而言，經(jīng)過(guò)進(jìn)修后在互動(dòng)教學(xué)方面增益明顯，這可能是與教學(xué)方法尚未定型有關(guān)。中青年骨干教師處于職業(yè)生涯的上升期，目標(biāo)更明確、可塑性更強(qiáng)，因此出國(guó)進(jìn)修的正向作用更為顯著，且中青年教師作為我國(guó)學(xué)術(shù)職業(yè)的中流砥柱，也能夠更持久地發(fā)揮出國(guó)進(jìn)修的正向外部性。鑒于此，青年教師要具備國(guó)際視野，自覺(jué)關(guān)注國(guó)際前沿動(dòng)態(tài)、關(guān)鍵信息，積極參加各種國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議，拓展出國(guó)進(jìn)修訪學(xué)的機(jī)會(huì)，基于自身需求充分了解任職學(xué)校和訪學(xué)學(xué)校情況以及相關(guān)性；高校和相關(guān)管理部門(mén)需要及時(shí)傳達(dá)和提供最新科研資訊和訪學(xué)資源，增加青年教師的訪學(xué)機(jī)會(huì)，逐步探索建立健全的工作指引和評(píng)價(jià)體系，有的放矢地保障青年教師的訪學(xué)質(zhì)量。