姚倪

對(duì)歷史教育來說，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)關(guān)鍵是培育學(xué)生歷史思維能力。這就需從對(duì)學(xué)科本質(zhì)的認(rèn)識(shí)出發(fā)，用理性思考與探究取代傳統(tǒng)以講授為主的教學(xué)。 “歷史共情”在其中是一項(xiàng)關(guān)鍵概念，即強(qiáng)調(diào)應(yīng)從歷史當(dāng)事人如何理解其所處的世界并采取行動(dòng)的語境出發(fā)理解歷史。[1]目前已有不少文章就這一問題進(jìn)行探討，指出教學(xué)中可通過創(chuàng)設(shè)情境、誘發(fā)想象、調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)及通過引用史料形成在場(chǎng)感等方式幫助學(xué)生共情地理解歷史。[2]然仍有必要從學(xué)理上檢視“歷史共情”得以達(dá)成的可能性和邊界，從而進(jìn)一步明確教學(xué)中應(yīng)如何設(shè)計(jì)相關(guān)問題。

一、關(guān)于“歷史共情”的理論爭(zhēng)議及實(shí)踐中的誤解

19世紀(jì)以蘭克為代表的歷史學(xué)派反對(duì)啟蒙時(shí)代人性恒常論，強(qiáng)調(diào)歷史理解的獨(dú)特性，要求史學(xué)家從自身歷史體驗(yàn)出發(fā)，摒棄自身前見，忘卻自我以進(jìn)入每一個(gè)時(shí)代。[3]這一歷史主義的共情概念在后世遭到諸多批評(píng)。力圖為人文科學(xué)奠定認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的威廉·狄爾泰曾聲稱，歷史學(xué)家通過在自己的頭腦中重溫史料作者原初的精神活動(dòng)來認(rèn)識(shí)過去，史家將生命注入僵死的材料中。然如柯林武徳指出，狄爾泰的看法實(shí)際將歷史思維和心理學(xué)思維混為一談。在他看來狄爾泰所提出的是對(duì)歷史學(xué)家主觀精神過程的說明，但并未回答這一主觀精神如何構(gòu)成對(duì)過去的認(rèn)識(shí)。[4]柯林武徳對(duì)狄爾泰的批評(píng)揭示了歷史主義共情論中的矛盾，即認(rèn)識(shí)對(duì)象的歷史性和認(rèn)識(shí)主體歷史性之間的張力。歷史主義在要求設(shè)身處地理解歷史的同時(shí)卻否認(rèn)史家自身的歷史性。而這恰恰會(huì)讓我們?cè)谡J(rèn)識(shí)歷史時(shí)帶入時(shí)代偏見而不自知。教學(xué)中，教師有時(shí)會(huì)使用人格代入式問題，即假設(shè)學(xué)生處在歷史人物所處的情境下會(huì)怎樣行動(dòng)。在學(xué)生未對(duì)歷史人物所處背景有充分了解并對(duì)自己的前見進(jìn)行反思的情況下單獨(dú)提出這樣的問題，或無法真正達(dá)成共情理解的目標(biāo)。但這也不意味學(xué)生在神入歷史時(shí)完全不能代入自己的經(jīng)驗(yàn)與情意。從詮釋學(xué)立場(chǎng)來看，我們的經(jīng)驗(yàn)與前理解是得以進(jìn)入歷史語境的條件，在與歷史文本對(duì)話中我們修正自己的預(yù)期，形成新的理解。[5]

至于如何看待歷史理解中自身經(jīng)驗(yàn)，心理學(xué)對(duì)“基本共情”和“重演共情”的區(qū)分有助于我們把握這一問題。前者指以一種本能和無意識(shí)狀態(tài)來“捕捉” 他人的思想和心理。當(dāng)理解者和理解對(duì)象處于共同生活世界中時(shí)，這種“基本共情”就是可能的。而后者更少具有自發(fā)性和情感共鳴的色彩，更多表現(xiàn)出認(rèn)知性和審慎性，強(qiáng)調(diào)歷史的語境性。[6]歷史教學(xué)應(yīng)將學(xué)生經(jīng)驗(yàn)作為有意義的中介，讓人性相通與經(jīng)驗(yàn)共鳴作為理解的開始，進(jìn)而透過無法從經(jīng)驗(yàn)中理解所產(chǎn)生的好奇，進(jìn)入高階的同情理解。在此過程中，學(xué)生由歷史人物的行為出發(fā)，回溯當(dāng)時(shí)的背景中以探尋可能的合理解釋，同時(shí)也反思自身的前理解。

二、基本共情：以人的生活邏輯理解歷史

古今之間存在時(shí)空距離，然在生活世界層面亦有許多相通之處的。根據(jù)唯物史觀，“人們必須首先吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學(xué)、藝術(shù)、宗教；等等”[7]。從人的生活邏輯出發(fā)理解歷史，讓歷史中跨越時(shí)空的內(nèi)容引發(fā)古今相通的對(duì)話是歷史理解的重要組成部分。[8]在面對(duì)這些問題時(shí)，基本共情便是可行的。

在教學(xué)中，教師常會(huì)用人物故事來引起學(xué)生興趣，但卻多把人物嵌入預(yù)設(shè)的宏大敘事框架中，真正讓學(xué)生從生活的常情常理來理解歷史并不多見。而這可能引起學(xué)生理解歷史時(shí)的一些問題。如關(guān)于明中后期嘉靖倭患，初高中教科書中給出了不同的表述。初中教材的表述是：

明朝中期， 隨著日本國(guó)內(nèi)社會(huì)動(dòng)蕩加劇……海防松懈， 倭寇與中國(guó)海盜、奸商等相互勾結(jié)， 對(duì)中國(guó)沿海的武裝搶劫日益猖獗。明王朝派年輕將領(lǐng)戚繼光到東南沿?？官痢！箹|南沿海的倭患基本解除。[9]

而高中教材則給出了不同的敘述：

明朝中期， 朝廷出于對(duì)日本實(shí)行經(jīng)濟(jì)封鎖的目的， 嚴(yán)厲禁止海外貿(mào)易。結(jié)果東南沿海民間海上走私活動(dòng)猖獗……造成巨大破壞。明廷派遣大將戚繼光等人平倭?！瓥|南沿海的形勢(shì)穩(wěn)定下來，朝廷放松了對(duì)私人海外貿(mào)易的限制。[10]

兩種不同表述背后體現(xiàn)不同的歷史認(rèn)知。對(duì)初中教材的敘述，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生疑問，這些人為何成為海盜又為何與倭寇勾結(jié)？聯(lián)系今天的世界，學(xué)生容易想到從事海盜行為往往會(huì)和生計(jì)所迫有關(guān)。高中教材的表述實(shí)際上暗示了這一點(diǎn)：明代為抵御倭患而采取的海禁在封鎖日本的同時(shí)也封鎖了沿海民眾的生計(jì)。[11]前者是站在王朝國(guó)家立場(chǎng)上，王朝編戶齊民秩序之外，不繳納賦稅的人往往就被視為賊寇。但若從人生活邏輯出發(fā)，學(xué)生就不難理解，對(duì)在漫長(zhǎng)的海岸線及沿海島嶼上生活的人而言，海洋是他們的重要生計(jì)來源。鄭和下西洋的相關(guān)記載就提及在此之前早有許多華人來往于閩粵沿海和東南亞地區(qū)。[12]沿海地區(qū)貧瘠的土地造成了一批人以漁業(yè)和海外貿(mào)易為生，而在明朝政府嚴(yán)厲的海禁政策下，海商便采取武裝對(duì)抗的方式。

人的基本生活是我們理解歷史的重要抓手，也容易引起跨越時(shí)空的共鳴，若能在教學(xué)中充分挖掘這些歷史細(xì)節(jié)將有助于學(xué)生更好地理解歷史。

三、高階的共情：重構(gòu)歷史語境

當(dāng)理解事項(xiàng)脫離生活情境或與現(xiàn)實(shí)差異較大時(shí)，便需引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)相關(guān)背景知識(shí)審慎辨析來為歷史事件尋找可能的合理解釋。

在講述清代“閉關(guān)鎖國(guó)”政策時(shí)，乾隆對(duì)馬戛爾尼使團(tuán)的態(tài)度常被用來說明其“天朝上國(guó)”心態(tài)，最典型的例子便是乾隆上諭中對(duì)英方帶來物品的評(píng)論：“天朝撫有四海，惟勵(lì)精圖治，辦理政務(wù)，奇珍異寶，并不貴重……其實(shí)天朝德威遠(yuǎn)被。萬國(guó)來王，種種貴重之物，梯航畢集，無所不有，爾之正使等所親見，然從不貴奇巧，并無更需爾國(guó)制辦物件。”[13]

學(xué)生大多能直覺體會(huì)到上諭中透露出的自我優(yōu)越感。此外，有的同學(xué)認(rèn)為乾隆的態(tài)度表現(xiàn)出無知和盲目自大，亦有同學(xué)猜測(cè)乾隆的態(tài)度可能有其他原因，但不能給出明確的解釋。顯然在此問題上，背景知識(shí)限制影響了學(xué)生的認(rèn)知。鑒于此，筆者摘選了如下材料并設(shè)計(jì)了相關(guān)問題。

材料1： 使團(tuán)帶來的4 件天文器材的確價(jià)值不菲，但在翻譯過的禮品清單里，由于無法具體描繪其價(jià)值和功能，只會(huì)讓禮品本身顯得平淡無奇。與此同時(shí)，英國(guó)人的夸贊之詞也譯得很空泛。

材料2： 對(duì)英國(guó)人來說，這次送給乾隆的都是禮物，因此，由英國(guó)人準(zhǔn)備的清單中譯本使用“禮物”一詞共計(jì) 24 次。但在軍機(jī)處入檔的兩份文書中，大部分的“禮物”都被刪除，只保留了兩處，而其余兩處改為“貢物”或“貢件”。[14]

材料3： 馬戛爾尼訪華時(shí)英國(guó)工業(yè)革命不過剛起步……近代象征西方“先進(jìn)”或“優(yōu) 越”的“船堅(jiān)炮利”，那時(shí)基本不存在。故當(dāng)時(shí)不僅中英雙方國(guó)家實(shí)力大致相當(dāng)，即使在技術(shù)層面，通常認(rèn)知中“現(xiàn)代/西方”與“傳統(tǒng)/中國(guó)”那樣的對(duì)立性區(qū)別也還不明顯。[15]

問題1：哪些材料可分別用以論證或反對(duì)乾隆上諭是出自無知和自大這一觀點(diǎn)？

問題2：支持其中一種觀點(diǎn)的同時(shí)，應(yīng)如何處理對(duì)立觀點(diǎn)的材料，是否有其他觀察視角？

問題3：最初對(duì)乾隆上諭的感受可能受到何種觀念影響？

上述問題由淺入深，從對(duì)材料基本含義解讀，用材料印證觀點(diǎn)到歷史語境下的史料互證，此外還涉及對(duì)學(xué)生歷史思考的元認(rèn)知層面反思。從材料1、3來看，乾隆對(duì)英方帶來的物品輕視不一定說明其無視西方科技，而是出自對(duì)英方夸大的不滿。且當(dāng)時(shí)馬戛爾尼所帶來物品相對(duì)清廷所藏西方器物未表現(xiàn)出明顯的優(yōu)越性，英方的夸耀可能給乾隆留下傲慢不遜的感覺。就此而言，乾隆的態(tài)度可能受到雙方溝通中翻譯等偶然因素的影響。材料2則表明，在乾隆看來，英國(guó)前來賀壽朝貢，卻避用“貢品”說法，違背禮制。這體現(xiàn)出清廷天朝觀念，其對(duì)英方禮物的輕視也可能源自這種心態(tài)。但這兩方面的材料是否一定相互對(duì)立？教師可引導(dǎo)學(xué)生思考清廷所秉持的禮儀秩序是否一定被視為是落伍的。

對(duì)這一問題學(xué)生較難直接作出回答，可讓學(xué)生反思其為何會(huì)在一開始產(chǎn)生乾隆盲目自大的感覺。學(xué)生能夠想到國(guó)與國(guó)之間的平等貿(mào)易通商是當(dāng)今世界的常態(tài)，而乾隆的做法似乎明顯違背這一原則。在此基礎(chǔ)上教師可告知學(xué)生，國(guó)家間平等外交的觀念當(dāng)時(shí)在歐洲也出現(xiàn)不久，且這種話語在世界范圍的傳播是通過歐洲帝國(guó)主義的擴(kuò)張實(shí)現(xiàn)的。對(duì)清廷來說，其禮儀秩序是多年的定制。英方的要求中如劃舟山附近島嶼提供英商居住等項(xiàng)是對(duì)清廷秩序的嚴(yán)重挑戰(zhàn)，甚至帶有殖民色彩。[16]況且當(dāng)時(shí)英國(guó)技術(shù)尚不足以讓中國(guó)感到明顯的沖擊。在此基礎(chǔ)上再讓學(xué)生設(shè)身處地思考乾隆的態(tài)度，其能理解雖清廷基于天朝秩序開展對(duì)外交往，但可在歷史語境中加以理解，而不能一味將古人視為愚蠢的。

此教學(xué)過程綜合運(yùn)用了基本共情和重演共情，以學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)切入對(duì)歷史語境的探查，重構(gòu)歷史當(dāng)事人的經(jīng)驗(yàn)空間。與此同時(shí)，在與歷史對(duì)話中學(xué)生也反思自己的前理解，從而拓展了當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)。在這一過程中，教師需留意學(xué)生的觀察視角，判斷何時(shí)允許學(xué)生進(jìn)行不成熟的歷史想象，而何時(shí)可進(jìn)行介入，幫助學(xué)生理解歷史語境，選擇適切的觀察視角。

四、結(jié)語

“歷史共情”是一個(gè)看似簡(jiǎn)單，但頗具爭(zhēng)議的問題。對(duì)歷史學(xué)科本質(zhì)理解的差異會(huì)導(dǎo)致不同的教學(xué)取向，有人認(rèn)為共情理解要力求客觀，摒棄自身經(jīng)驗(yàn)，充分考察歷史證據(jù)；也有人認(rèn)為歷史理解不排除理解者自身經(jīng)驗(yàn)和情感聯(lián)結(jié)。本文贊成歷史理解應(yīng)綜合這兩種取向，同時(shí)也認(rèn)為教學(xué)中需根據(jù)實(shí)際情況靈活使用不同的共情理解方式，合理設(shè)計(jì)問題。為更好做到這一點(diǎn)，歷史教學(xué)者也有必要了解歷史哲學(xué)對(duì)歷史思維的相關(guān)看法，從而能高屋建瓴地反思自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

【注釋】

[1][5]Tyson Retz： “A Moderate Hermeneutical Approach to Empathy in History Education，” Educational Philosophy and Theory， 2015（3）， p214， p224.

[2]馬守信：《基于歷史想象的“重演”：歷史生命化課堂的建構(gòu)——柯林武徳〈歷史的掛念〉的教學(xué)啟示》，《歷史教學(xué)問題》2017年第6期，第108—113頁(yè)。

[3]李永剛：《歷史主義與解釋學(xué)——以“歷史性”概念為核心的考察》，北京：人民出版社，2016年，第25頁(yè)。

[4]R.G. Collingwood： The Idea of History， Oxford： Oxford University Press， 1994， p. 171.

[6]Thomas A. Kohut： Empathy and Historical Understanding of Human Past， New York： Routledge， 2020， p.33.

[7]恩格斯：《在馬克思墓前的講話》，《馬克思恩格斯選集》（第三卷），北京：人民出版社，1995年，第776—778頁(yè)。

[8]趙世瑜：《古今相通，心靈對(duì)話》，《歷史教學(xué)（下半月刊）》2021年第9期，第8頁(yè)。

[9]《義務(wù)教育教科書：中國(guó)歷史·七年級(jí)·下冊(cè)）》，北京：人民教育出版社，2016年，第72—74頁(yè)。

[10]《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第73—74頁(yè)。

[11]任世江：《鄭和下西洋與明中期倭患再認(rèn)識(shí)》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2020年第3期，第30頁(yè)。

[12]劉志偉： 《海上人群是中國(guó)海洋歷史的主角》，《歷史教學(xué)（下半月刊）》2021年第9期，第18頁(yè)。

[13]中國(guó)第一歷史檔案館編：《英使馬戛爾尼訪華檔案史料匯編》，北京：國(guó)際文化出版公司，1996年，第166頁(yè)。

[14]張志宏：《如何“張大其詞以自炫其奇巧”——論新發(fā)現(xiàn)1793年馬戛爾尼使團(tuán)禮品清單中譯本》，《外國(guó)語言與文化》2021年第4期，第63，68頁(yè)。

[15]羅志田：《譯序》，何偉亞：《懷柔遠(yuǎn)人：馬嘎爾尼使華的中英禮儀沖突》，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2002年，第27頁(yè)。

[16]宋念申：《發(fā)現(xiàn)東亞》，北京：新星出版社，2018年，第161—167頁(yè)。