徐 靖, 陶文泰

(中南大學 法學院, 湖南 長沙 410083)

一、問題的提出

家庭教育是教育的重要組成部分,對整個社會的教育質(zhì)量、當下和未來的人口素質(zhì)均有深刻影響,其作用是學校教育和社會教育無法替代的。家庭教育極易受到家庭教育期望的影響。所謂家庭教育期望,是指一個家庭以可用資源、社會生產(chǎn)背景等為依據(jù)對家庭教育效果的理性評估,和家庭成員對特定教育結(jié)果的群體性心理傾向[1]。換言之,家庭教育期望作為家庭自身條件和社會生產(chǎn)基礎等客觀因素的主觀表達、家庭教育觀念在特定時空的集中反映,是引導家庭教育演進和發(fā)展的核心要素。通過考察不同樣態(tài)的家庭教育期望,不僅可以管窺家庭教育的歷史演進邏輯,更可以在此基礎上為認識、分析家庭教育問題提供新的框架或思路。然而,從教育實踐和立法實踐中可以看出,家庭成員及社會對家庭教育的認知往往相對片面和單一,如將家庭教育僅理解為家長對未成年子女的教育,認為家庭教育權(quán)隸屬于監(jiān)護意義上的父母等[2]。同時,這些認知固化了當下以親職教育和子代教育為主流的家庭教育觀念。由于對家庭教育的認知不完全,家庭教育的功利化色彩愈加明顯,家庭教育的核心價值也遭受沖擊。造成這種認知的原因不外乎以下兩點。

其一,對影響家庭教育的生產(chǎn)基礎的理論考察忽視了家庭教育的歷史性。與正式的制度化教育相比,家庭教育的歷史更加久遠;伴隨著家庭的形成,就有家庭教育。從家庭教育的演進史來看,家庭教育既有相對穩(wěn)定性,也有與學校教育和社會教育類似的流變性。當生產(chǎn)基礎變化時,家庭教育的部分內(nèi)容也隨之發(fā)生變化,進而影響家庭成員、社會,甚至法律對家庭教育的認知和調(diào)整;當家庭自身在某種程度上受制于某些外界因素時,家庭教育也會作出相應的響應,如改變家庭教育的核心內(nèi)容或重新調(diào)整家庭教育關系等。

其二,家庭教育的實踐者沒有從整全性的視角看待家庭教育。這一點與家庭教育的歷史演進密切相關:早期家庭教育主要發(fā)生在家庭內(nèi)部;在社會進一步發(fā)展后,家庭教育的獨立性被打破,學校教育開始“擠占”家庭的自然空間。由此,家庭教育期望發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變,進而反向影響家庭教育的內(nèi)部規(guī)劃和外部規(guī)范:在家庭內(nèi)部,家庭教育的絕大部分規(guī)劃服務于學校教育;在家庭教育立法上,家庭教育的對象僅為未成年人,施教主體僅為父母或其他具備監(jiān)護資格的監(jiān)護人。

綜合以上兩點原因,不難發(fā)現(xiàn),聯(lián)系家庭教育生產(chǎn)基礎與家庭教育實踐的正是家庭教育期望。一方面,生產(chǎn)基礎決定家庭教育期望,如以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為主要生產(chǎn)形態(tài)的共生共同體階段的家庭教育期望和以工業(yè)生產(chǎn)為主要生產(chǎn)形態(tài)的共識共同體階段的家庭教育期望不盡相同。另一方面,家庭教育期望不僅引導家庭教育實踐,更以生產(chǎn)基礎的變化為基準表現(xiàn)為家庭期望、社會期望和法律期望這三階期望。以三階期望的視角考察家庭教育,或許能夠通過對家庭教育期望的歷史性考察來重新認識家庭教育,為家庭教育的片面和單一認知提供理論上的糾偏可能,同時也為家庭教育期望的立法整合提供思路。

現(xiàn)有關于家庭教育期望的研究主要集中在教育學界、社會學界和法學界。法學學者主要以家庭教育立法為研究議題,他們的研究遵循傳統(tǒng)家庭教育觀念,缺少對家庭教育及其期望的歷史性考察①。教育學界和社會學界的研究起源于威斯康辛學派對教育期望等社會心理學因素的重視和充分運用,“教育期望”作為一個不可或缺的、主觀的內(nèi)生變量被機械化地納入各種計量模型中。這些研究忽略了教育期望的外生性,更為重要的是不僅沒有系統(tǒng)討論“期望”本身,也沒有對其進行必要的歷史性反思,“何種期望”“期望發(fā)展脈絡”“期望對家庭教育可能產(chǎn)生何種潛在影響”等重要問題更是鮮有人問津②。

二、家庭期望:共生的家庭教育

家庭演進史始于人類共生共同體(symbiotic community)的形成。共生共同體是以人的生物性為根基,以共同生存為首要目的的人與人的有序聯(lián)合。初期的人類共生共同體以相對穩(wěn)定的游獵聚落的形式出現(xiàn);但是當農(nóng)業(yè)生產(chǎn)成為人類主要的食物獲取策略時,人類共生共同體的表現(xiàn)形式又逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楦鼮榉€(wěn)定的農(nóng)業(yè)聚落。在規(guī)模不一的農(nóng)業(yè)聚落中,以兩性、親屬、代際關系為紐帶的家庭成為最主要的社會單位,因此絕大部分社會實踐也是在家庭(household)層面上被組織起來的[3]。這一轉(zhuǎn)變?yōu)槿祟惞采餐w帶來了更加安定的生活方式,同時也促成了家庭勞動模式的重組、生產(chǎn)任務的專業(yè)劃分和家庭生活內(nèi)容的延展[4]。當然,家庭教育的演進幾乎與家庭的演進同步,最早的家庭教育以“共生”為根本目標。為了盡可能實現(xiàn)“共生”這一目標,家庭內(nèi)代際間的教育活動主要發(fā)生在以下三個不同的期望層面上。

1.生殖期望

生殖是家庭繁衍的方式。在早期家庭中,相當一部分教育活動很難背離家庭成員對生殖的期望。如在大洋洲的新石器時代,巴布亞人就認為婦女必須生育健壯的孩童,否則丈夫有權(quán)終止對其的義務[5];在我國夏商時期,甲骨文記載的“祈子之祭”多達30余種,且祈求生育是家族祭祀的重要內(nèi)容[6]。祭祀活動的具體展開對家族成員具有潛移默化的教化作用,尤其是在與繁衍子嗣密切相關的生殖方面。

生殖期望主要包括胎教、優(yōu)生、性別控制及新生人口規(guī)?？刂频葍?nèi)容。其一,接受胎教的對象既有已婚男女,也有未出生的胎兒。早在秦漢時期,《胎產(chǎn)書》已有“食飲必精,酸羹必熟,毋食辛星(腥)”的記載;至唐宋時,胎教思想進一步發(fā)展,如“人受五常之理,生而有性習也,感善則善,感惡則惡,雖在胎養(yǎng),豈無教乎”(《女孝經(jīng)》)。其二是與胎教密切關聯(lián)的優(yōu)生,即胎教的目的在于孕育并分娩出身體健康、心性善良的嬰兒。其三,基于培養(yǎng)勞動力和規(guī)范家庭財產(chǎn)繼承等目的,受孕婦女通常會在具備生育經(jīng)驗的婦女指導下接受所謂控制胎兒性別的“知識”傳授,如想生男嬰,需常弄弓箭,看公馬、雄虎;反之,需常佩戴耳環(huán)、珠子等女性飾品,是為“內(nèi)象成子”[6]。其四,一個家庭或家族的新生人口規(guī)?？刂埔彩巧称谕囊徊糠?。雖然“多子多福”在一定程度上體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)的生育觀念,但早期家庭對生育數(shù)量也多有控制。數(shù)量控制不僅意味著不能生育過多的孩子,也意味著不能生育過少甚至不生孩子。因此,關于“生育多少”的問題是早期家庭教育的期望內(nèi)容之一,對已婚男女的生育意愿、聚落或社會的生育率都產(chǎn)生了一定影響。

2.生產(chǎn)期望

農(nóng)業(yè)聚落中的家庭教育并沒有從社會生產(chǎn)的母體中分離出來,其主要教育途徑仍然是生產(chǎn)勞動和社會實踐,教授和學習的內(nèi)容也以生產(chǎn)經(jīng)驗和技藝為主[7]。農(nóng)業(yè)聚落在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、漁獵或其他技術的運用上,沒有經(jīng)歷足夠的累積變動,盡管這導致了聚落經(jīng)濟的發(fā)展緩慢甚至停滯[8],但也足以說明生產(chǎn)教育對聚落生存的重要性。

生產(chǎn)期望主要涉及生產(chǎn)技藝和生產(chǎn)專門化兩方面。一方面,技藝嫻熟的長者向未諳勞作的家庭成員傳授生產(chǎn)技藝不僅可以提高勞作效率,還能提升整個家庭的整體生產(chǎn)水平。技藝的傳授不同于知識。關乎生產(chǎn)技藝的許多思維方式和行動類型需要以教授者和學習者的直接、長期穩(wěn)定接觸為基礎,是一種從實踐到實踐的傳遞,這種教育方式最早也最有可能發(fā)生在家庭之中[9]。對教授者而言,成功傳授技藝的目的是保證家庭生產(chǎn)的連續(xù)性,進而實現(xiàn)勞動力的代際轉(zhuǎn)移;對學習者而言,掌握技藝是高效生產(chǎn)的前提,而高效生產(chǎn)作為其生產(chǎn)能力的表現(xiàn)又為其帶來相應的家庭地位。另一方面,雖然家庭生產(chǎn)專門化出現(xiàn)較晚③,但進行專門化生產(chǎn)的家庭(如鐵匠、獸醫(yī)、手工業(yè)者)對家庭教育的期望更高,在其內(nèi)部,教育內(nèi)容被人為限定,教育活動在相對一致的期望下發(fā)生。同時,財富也并不會被簡單地分配給處于優(yōu)勢階層的家庭,一個社群的經(jīng)濟很大程度上依賴于家庭對其成員的專門化教育,這是因為如此培養(yǎng)專門化生產(chǎn)者在當時是最優(yōu)的人力配置手段[8]。

3.聲譽期望

聲譽是家庭所有、成員享有的,由集體認知、社會形象、身份識別等要素構(gòu)成的無形資產(chǎn),在功能上類似于韋伯(Weber)所言的“社會印章”[12]。

在家庭期望中,聲譽期望主要表現(xiàn)在聲譽擔保、家風和男女婚配三個方面。首先,家庭不僅要對作為受教育者的家庭成員進行教育,還要對其作為家庭成員的資格進行聲譽擔保。當社會生產(chǎn)力提高時,發(fā)生在家庭中的專門化教育實質(zhì)上也是一種資格教育,當家庭成員在技藝甚至管理上獲得家庭的公開認可時即取得相應資格。資格取得既是一種權(quán)威認可,也是一種聲譽,同時,整個家庭將為其資格擔保并負責。其次,家風作為家庭聲譽的綜合體現(xiàn),同時發(fā)揮著交際背書和傳承家庭文化的功能。家風的具體表現(xiàn)形式為家訓或家規(guī),家訓或家規(guī)集中體現(xiàn)了整個家庭對其成員在家庭倫理、人際關系、學業(yè)事業(yè)等方面的具體期望。家風教育與家庭聲譽“一榮俱榮”,家庭成員如果希望獲得聲譽,則必須通過家庭教育。最后,男女婚配將人們對家庭聲譽的期望推向了頂峰。在早期家庭中,選擇配偶的權(quán)力一般由家長行使,這一策略可以降低新建家庭在財產(chǎn)轉(zhuǎn)移上的不確定性[11],亦可降低甚至規(guī)避不良婚配的信息成本或機會成本。盡管這種婚姻策略在很大程度上支持了近親結(jié)婚和門第觀念,但它使得“與新關系的建立聯(lián)系在一起的經(jīng)濟和象征利潤最大化”[12],同時也保存了姻親關系所帶來的名望資本。

三、社會期望:共識的家庭教育

早期家庭中的教育活動受到生殖期望、生產(chǎn)期望和聲譽期望的共同引導,且僅發(fā)生在家庭場域中,具有明顯的非公共性,這是共生階段家庭教育期望的基本特征。然而,隨著社會生產(chǎn)力的提高,人類共生共同體逐漸發(fā)展為人類共識共同體。共識共同體不再以生存為首要目的,而是以契約、合作,甚至適當?shù)耐讌f(xié)為精神前提。與此同時,家庭自身與家庭教育也發(fā)生了變化。一方面,家庭的許多重要功能已被社會中高效的市場和其他組織取代,家庭的生產(chǎn)獨立性日漸式微,這意味著家庭權(quán)力中心開始瓦解。從家庭成員個人角度來看,個人利益的位階開始上升,不同家庭成員之間可以通過合作和妥協(xié)整合行動以達成特定目的。社會組織也具備足夠的責任承擔能力,當個人利益得以實現(xiàn)并被有效保全時,家庭成員對家庭的依附性也會有所降低。另一方面,家庭教育總體上趨于社會化,培養(yǎng)專門化生產(chǎn)者的家庭“學?！钡男室堰h不如市場“學?！被驀摇皩W校”[8]?；蛘哒f,學校教育比早期家庭教育更規(guī)范,教育內(nèi)容更符合勞動力市場的需求,為了在勞動力市場中獲得更多機會,家庭成員有動力從家庭內(nèi)部走向?qū)W校。

此時,共生已不再是家庭教育的首要目的, 共識開始在家庭教育中占據(jù)更重要的地位,這意味著共同體內(nèi)不同家庭間必須有所合作和競爭,更意味著家庭與社會之間的關聯(lián)愈加緊密。家庭教育期望已然進入社會層面,主要包括收入期望、知識期望和規(guī)范期望等。

1.收入期望

在家庭進入共識共同體時,現(xiàn)代城市開始出現(xiàn)。此時,家庭在共同體中被迫類型化:一些家庭的主要或部分成員紛紛投身于規(guī)?；墓I(yè)生產(chǎn),另一些家庭以商業(yè)貿(mào)易為生,部分家庭仍繼續(xù)從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn),但純粹的農(nóng)業(yè)聚落已經(jīng)鮮為人知。上述三種類型化家庭,特別是工業(yè)家庭和商業(yè)家庭,已經(jīng)不再進行生存資料的生產(chǎn),而主要通過出賣勞動力和商業(yè)貿(mào)易賺取酬勞和利潤。對工業(yè)家庭和商業(yè)家庭來說,家庭收入成為家庭賴以生存的物質(zhì)基礎。隨著社會不斷發(fā)展,產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整,越來越多的農(nóng)業(yè)家庭成員被吸納入工業(yè)生產(chǎn),這在很大程度上提高了農(nóng)業(yè)家庭對貨幣收入的依賴性。在此背景下,教育成為家庭人力資本投入的一部分。除了企業(yè)自身的人力資本投入外,社會更期望家庭進行人力資本投入,這與家庭的收入期望是一體兩面的。盡管家庭依然有足夠的動力堅持進行家庭教育,但絕大部分教育活動已不再發(fā)生在家庭場域,且家庭教育期望已經(jīng)異化為對人力資本投入的期望。

2.知識期望

當教育成為家庭進行人力資本投入的手段之一時,新的家庭教育期望形式也隨之產(chǎn)生,收入只是其基本樣態(tài)之一。家庭和社會對知識的期望都是根本性的,也是前置性的。

知識期望的驅(qū)動力主要來自家庭外部。第一,自中世紀以來的西方社會中,文憑是正式教育制度形成的主要標準之一,該標準不僅要求教育過程的連續(xù)性和教育方式的一致性,還要求受教育者取得文憑之后以足夠?qū)I(yè)化的姿態(tài)出現(xiàn)在勞動力市場;換句話說,受教育者的錄取、培養(yǎng)和職業(yè)生涯不得不被學校這種專門組織管理[13]。第二,為了貫徹標準或執(zhí)行某種程式,考試成為最佳手段。一方面,受教育者通過考試最終獲得的文憑是個人參與社會生活的基礎,同時也是其謀求機構(gòu)職位和獲得工資收入的前提條件,更是按照制度進行晉升的重要參考[14]。另一方面,除極少數(shù)能夠在內(nèi)部提供知識教育的家庭外,大多數(shù)家庭的成員只能從家庭外部獲得知識,這與早期的生產(chǎn)期望形成鮮明對比,即社會機構(gòu)認證在很大程度上取代了家庭的資格擔保。家庭為了使其成員獲得更好的教育,只能通過標準化考試獲得機會;相應地,“追求經(jīng)濟增長的文化(又)非常熱衷標準化考試”[15]。此時的知識期望,在本質(zhì)上是被功利主義裹挾的唯科學主義的產(chǎn)物,以致社會普遍認為受過嚴格學校教育的人就等同于“技術專家”[16],特別是當收入期望被家庭與社會同向推動時,這一問題便顯得愈加尖銳。

3.規(guī)范期望

“遵守一定的規(guī)范”是家庭教育亙古不變的內(nèi)容,也是唯一從共生共同體中繼承且又能契合共識共同體的社會期望,且這種期望與特定規(guī)范的價值相吻合。

與整個社會相比,家庭作為“亞場域”(subfield)具有突出的自身邏輯;同時,家庭又是一個典型的“教育場域”,該場域內(nèi)不同主體間的互動無不深受家庭文化的影響[17]。在家庭場域中,習慣(habitus)塑造人的品性,并與家庭場域中不言而喻的“意義”和“利益”相互交融[9]。在家庭中,習慣往往表現(xiàn)為一種性情傾向,這種傾向幾乎體現(xiàn)在家庭成員的所有知覺、評價和行動中,進而獲得其穩(wěn)定性和內(nèi)部一致性。久而久之,習慣在價值層面被規(guī)范化,并最終外化為種種可操作的規(guī)范。所謂規(guī)范,同時包括什么是好或壞的應當(ought),以及什么是對或錯的道義上的應當[18],如睡前必須洗漱、應當尊重長輩、不得直呼長輩的名字等。規(guī)范具有嚴格的位階屬性,即高位階規(guī)范效力高于低位階規(guī)范效力,普遍性規(guī)范效力高于特殊性規(guī)范效力。如家庭成員可在家中穿睡衣就餐(低位階/特殊性規(guī)范,其價值是舒適生活),但在出席正式場合必須衣冠齊整、言行得當(高位階/普遍性規(guī)范,其價值是通過遵守禮儀所展現(xiàn)出的個人品德);又如家中的長幼有序和機構(gòu)或組織中的上下級服從,這類規(guī)范的價值是普遍秩序。正因如此,家庭注重對規(guī)范的教育。與此同時,家庭依賴社會,家庭成員需要不同程度的社會化以融入共識共同體,但共同體作為一個更高級別的場域也有其習慣,當慣習形成規(guī)范后,也會成為家庭成員的學習內(nèi)容;對共同體而言,盡管服從特定規(guī)范意味著取舍甚至妥協(xié),但更易促進共識的達成。

四、法律期望:家庭教育的權(quán)利與義務的統(tǒng)一

共識共同體是現(xiàn)代社會的基本表現(xiàn)形態(tài),雖然到目前為止并未發(fā)現(xiàn)更為高級且具有普遍意義的共同體形態(tài),但這并不意味著共識共同體是完全自洽的。退一步講,但凡是由人組成的聚落或社會,都難以避開因自身的復雜性和不確定性所帶來的種種問題。為了規(guī)避或解決這類問題,期望將被法治化,其功能即在對復雜性和不確定性進行控制,以建立穩(wěn)定化的期望結(jié)構(gòu)[19]。換言之,在司法介入救濟之前,法律總以期望的方式影響社會運行。如果社會的穩(wěn)定性和期望整合更值得追求,那么期望就會被落實到規(guī)范領域,并加以明確表達;規(guī)范的確切性表達使得共識可以根據(jù)實際需要而被再次期望或被調(diào)用[20]。與家庭期望和社會期望相比,法律期望的規(guī)范性要比其歷史性更加顯著,尤其是在關于家庭教育的立法活動中,設計法律規(guī)范以應對現(xiàn)實問題并追求規(guī)范的可操作性是其主要特征。法律規(guī)范的形式又是權(quán)利與義務的有機結(jié)合,因此,法律期望對家庭教育的影響并不是直接的,而是通過一系列搭載權(quán)利和義務的、可預期的、正當?shù)囊?guī)則間接產(chǎn)生影響。

1.法律期望的生成路徑

家庭教育的法律期望有兩條生成路徑:一是通過調(diào)整性規(guī)則調(diào)整家庭教育中的不確定性問題,以此彌補期望與現(xiàn)實境況間的落差;二是通過構(gòu)成性規(guī)則應對家庭教育中的復雜性問題,并為特定行動創(chuàng)設邏輯前提。一般而言,法律文本的核心內(nèi)容(即功能性條款)由上述兩類規(guī)則組成。其中,調(diào)整性規(guī)則旨在通過權(quán)利義務的運動調(diào)節(jié)既有行為,如《家庭教育促進法》第14條第2款規(guī)定,共同生活的具有完全民事行為能力的其他家庭成員對家庭教育活動的開展有協(xié)助和配合義務。該規(guī)則符合人們對家庭教育的一般認知,這表明法律對有能力的共同家庭成員(除父母外)為家庭教育活動的開展提供協(xié)助和配合抱有期望,但也說明家庭成員“不履行輔助義務”這一不確定性的確存在——當輔助教育不再如期望那樣必然時,家庭成員的受教育權(quán)就不能得到更好的實現(xiàn),因此通過法律維持這一具有普遍意義的期望是有必要的。

在《家庭教育促進法》中,構(gòu)成性規(guī)則的比例相對更高,如第28、38、39條為“家長學校”等家庭教育指導機構(gòu)的設立創(chuàng)設了邏輯前提,提供了法律依據(jù)。在前兩階期望中,“家長”和“學?！笔窍鄬Κ毩⒌?即要么由家長實施教育活動,要么家長和社會期望子女通過學校獲得家庭不能給予的、規(guī)范化的教育。但隨著社會發(fā)展,家庭教育與學校教育之間出現(xiàn)了“背離”:一方面,相比傳統(tǒng)家庭,越來越多的來自核心家庭(conjugal family)的父母面臨著更大的生存壓力[21],這無疑擠壓了父母在家庭內(nèi)部開展教育活動的時空;另一方面,在知識期望的功利性引導下,學校教育占據(jù)了絕對地位,當學校教育(尤其是在基礎教育學段)以標準化、程式化考試為首要目標時,競爭機制迫使學校教育進一步向家庭擴張,即將學校教育的部分任務推向家庭(如課前預習、家庭作業(yè)的批閱和檢查等),出現(xiàn)了“家庭教育學?；盵21]的趨向。不可否認,這種“背離”直接導致了教育意義上家長的缺席,反映的正是社會通過現(xiàn)代教育所顯現(xiàn)的復雜性使得家庭和學?！安坏貌蝗绱恕薄?/p>

2.法律期望的權(quán)利面向

權(quán)利被認為是道德、法律或習俗所認定的正當利益、主張、資格、力量或自由;由于權(quán)利要素具有多元性,所以以其中任何一個要素為原點給權(quán)利下定義都不為錯[22]?？紤]到教育自身的特性,本文討論的權(quán)利要素主要為利益、主張和資格;在形式上,我們主要討論法定權(quán)利。

在家庭教育中,確保家庭成員享有并全然行使受教育權(quán)是法律期望的重心所在,也是現(xiàn)代教育法律體系的核心部分。在現(xiàn)行法律體系中,家庭教育的權(quán)利期望主要表現(xiàn)在以下兩個層面。

其一,受教育權(quán)是憲法架構(gòu)中一項重要的基本權(quán)利。我國《憲法》第46條規(guī)定公民享有受教育的權(quán)利,它是一項基本權(quán)利,涵蓋受教育者在生存、公民生活和學習這三方面的利益、主張或資格④。家庭成員接受教育首先是為了生存,這一點在家庭期望中已有相對充分的說明。其次,受教育權(quán)作為公民權(quán),其形成主要有兩條脈絡:一是公民接受教育的目的在于更好地參與民主政治,二是公民接受教育是為了使德、智、體等各方面獲得發(fā)展,以能更好地行使公民的政治權(quán)利。最后,學習權(quán)從學習條件保障和個人發(fā)展兩方面為受教育者獲得終身教育提供了權(quán)利的話語基礎,延伸了受教育權(quán)的時間跨度。

其二,家庭成員受教育權(quán)是教育法律系的核心內(nèi)容。在憲法之下,針對家庭成員受教育權(quán)的規(guī)定主要集中于《教育法》《民法典(婚姻家庭編)》《未成年人保護法》等法律規(guī)范中。毫無疑問,家庭教育對家庭成員、家庭,乃至整個社會是有利的,這種利益是為道義所確證的,也是個人、群體和社會所期望的,因而值得以法定權(quán)利的方式予以確定和保護。同時,受教育權(quán)既然需要法律保護,則說明它可能受到不同程度的侵犯或處于被侵犯的威脅中,此時權(quán)利主體必須對此提出主張,但主張不能無憑無據(jù),即提出主張需要有資格為其背書:第一,家庭成員的受教育利益受損,需要通過主張表明救濟訴求;第二,正當?shù)木葷仨殞で蠓梢罁?jù)(即法定權(quán)利),而法律依據(jù)載明了其作為權(quán)利主體的資格。由此,通過這一閉環(huán)論證,家庭教育法律期望的權(quán)利面向得以展現(xiàn)。

3.法律期望的義務面向

通常認為,在家庭中父母有教育子女的義務,但這種義務僅僅是倫理性的。這意味著教育義務的履行受自由意志支配。因此,父母對子女的教育有可能因各種原因缺位[23],進而使家庭教育遭遇不確定性。受教育權(quán)實為一個“關系”范疇,即受教育權(quán)是以“教育”與“受教育”的相互關系為基礎的,脫離這一關系看待受教育權(quán)有以偏概全之嫌。在這一關系中,受教育的權(quán)利對應施予教育的義務,施予教育的權(quán)利對應受教育的義務;因此,實施家庭教育的義務也是法律期望的基本面向之一。本文主要討論施予教育的義務。指向家庭教育的義務主要有兩個序列,分別是個人意義上的家庭成員義務和集體意義上的國家義務與社會義務。

家庭成員能夠履行家庭教育的義務是最為直接的法律期望,也是使家庭教育中受教育權(quán)獲得實在意義的必要條件。在現(xiàn)行法律體系中,《教育法》第19、50條分別規(guī)定父母作為家庭成員有敦促適齡兒童(少年)完成義務教育的義務,為教育提供物質(zhì)條件和精神支持的義務,配合學校教育的義務;《民法典》第1043條規(guī)定家庭成員有樹立優(yōu)良家風,弘揚家庭美德的義務,特別是第1068條直接規(guī)定父母對未成年子女的教育義務。由此可見,在個人意義上,家庭成員履行教育義務在法律期望中占有足夠的比例。

集體意義上的義務主要由《家庭教育促進法》規(guī)定,義務主體也從家庭成員擴展至國家和社會,具體包括指導義務、配合義務、支持義務、監(jiān)督義務和協(xié)同義務等積極義務,還包括不得組織營利性教育培訓等消極義務。國家和社會履行相應的義務也應是法律所期望的,具體表現(xiàn)為:第一,尊重的義務。家庭成員之間順利、合理地開展家庭教育活動并保障受教育者充分享有受教育權(quán),首先需要國家“不得直接干預”的行政或立法保證,這也是家庭教育立法最終以促進型立法的形式得以通過的主要原因之一。第二,保護的義務。不干預并不意味著不保護,尤其是當家庭教育被知識期望裹挾時,收入期望被家庭與社會同向推動時,要么家庭成員怠于履行教育義務,要么教育內(nèi)容發(fā)生異化,因此需要國家采取合理的措施(如立法)保證家庭教育免受其他因素干擾。第三,實現(xiàn)的義務。實現(xiàn)的義務同時包括促進義務與提供義務,促進義務要求國家為實現(xiàn)家庭成員的受教育權(quán)實施包括但不限于立法、司法、行政、預算等積極措施,提供義務則要求國家為家庭教育提供支持和服務⑤。

五、家庭教育期望的發(fā)展現(xiàn)狀與立法整合

上述分析表明,家庭教育的期望表現(xiàn)為家庭期望、社會期望和法律期望三階樣態(tài)。根據(jù)此三階期望的屬性,可將其分為兩類:一是伴隨家庭演進一并發(fā)展的家庭期望和社會期望,具有伴生性;二是經(jīng)法律規(guī)范建構(gòu)而得的法律期望,具有建構(gòu)性。然而,隨著社會發(fā)展,部分家庭期望已日漸式微,部分社會期望異化了家庭教育內(nèi)容并開始威脅家庭教育的核心價值,法律期望也因其與親權(quán)易產(chǎn)生沖突而功能受限,為此,通過立法對家庭教育期望予以整合具有相應的現(xiàn)實意義。

1.家庭期望的日漸式微

家庭期望的產(chǎn)生依賴于一個家庭所能觀測或支配的特定條件,當特定條件超出家庭的觀測、支配范圍或自身滅失時,相應的教育期望便會變得微不足道。時至當下,家庭期望在整個家庭教育期望中的重要性已大不如前,此一變化既是家庭權(quán)力中心瓦解的表征之一,也是市場、社會和政府興起的必然后果。

首先,生殖期望逐漸退離了家庭場域。早先,受父權(quán)支配和宗族(或家族)觀念影響,家庭對新生兒性別和數(shù)量會有一定程度的控制,特別是針對性別控制的受孕經(jīng)驗或知識往往會成為重要教育內(nèi)容;至于數(shù)量控制,則以特定的價值灌輸為教育方式。相反,在絕大多數(shù)的現(xiàn)代家庭中,通過性別控制實現(xiàn)“香火”傳承或財產(chǎn)繼承的特定條件已經(jīng)失去其自身意義。當然,生殖期望并未完全消失,而是悄然外化為普遍意義上的生育政策或生育技術了。

其次,生產(chǎn)期望在生產(chǎn)技藝和生產(chǎn)專門化方面出現(xiàn)消減。進入工業(yè)社會后,包括作物、漁獵和紡織品在內(nèi)的物質(zhì)資料生產(chǎn)技術有了長足發(fā)展,以家庭作坊為主的生產(chǎn)模式在效率和技術進步上難以滿足市場需求,雖然目前仍存在以家庭為單位的傳統(tǒng)手工作坊,但其影響力已遠不如規(guī)?；S,自然而然地,家庭對生產(chǎn)技藝和生產(chǎn)專門化的教育期望也就越來越低。

最后,與生殖期望和生產(chǎn)期望同時變化的是聲譽期望。一般而言,當家庭與家庭之間的聯(lián)系愈加緊密時,聲譽對家庭自身就顯得尤為重要;此時,聲譽高低可決定家庭及其成員在社會交往中的便利程度和可獲取資源的多寡。然而,自人類社會進入共識共同體后,家庭教育對聲譽的期望產(chǎn)生了部分變化:第一,由于個人利益位階上升,家庭成員對家庭的依附程度降低,家庭聲譽為個人文化資本“背書”的效用也同時減少;第二,盡管家庭是共識共同體的基本單位,但個人主義的發(fā)展縮小了家庭規(guī)模,增加了核心家庭的數(shù)量[21],且核心家庭與學校、醫(yī)院等公共組織的聯(lián)系遠多于與其他家庭,聲譽對家庭自身的重要性已發(fā)生重大變化。當然,這僅能說明聲譽在教育期望中的比重有所下降,并不能說明當下的家庭在實施家庭教育時不重視聲譽;時至今日,家風家訓依然是家庭教育的重要內(nèi)容。

2.社會期望的消極影響

社會期望是家庭進入共識共同體后彼此有序聯(lián)合、競爭的產(chǎn)物,在初期具有一定的合理性。然而,當市場經(jīng)濟形成一定規(guī)模,家庭權(quán)力逐漸分散,人力資本對家庭生存產(chǎn)生重要影響時,社會期望的消極影響便開始凸顯,主要有以下幾點。

其一,收入期望將家庭教育異化為人力資本投入,功利化的教育期望逐漸成為主要期望。一般而言,教育的直接功能在于促進個體的社會化和個性化發(fā)展,《兒童權(quán)利公約》第29條也列明教育兒童的首要目的應是“最充分地發(fā)展兒童的個性、才智和身心能力”,或者用杜威的話來說,“教育即生活”。但受結(jié)構(gòu)性因素和制度性安排等非市場化因素的影響,強烈的教育回報計算和實現(xiàn)預期衡量的心理深刻影響了絕大部分家庭的教育觀念和最終的教育選擇[24]。不僅如此,當家庭教育的終極價值被簡約為“投入”與“回報”比率時,也說明群體間的利益關系發(fā)生了變化和重構(gòu)[25]。其中較為顯著的變化是家庭開始在期望層面上追求人力資本的私人回報,對高回報的追求激勵家庭將絕大部分的家庭教育行動轉(zhuǎn)變或替換為一種可計算的家庭投入。這意味著富裕的家庭有能力投入更多,反之則更少,最終的結(jié)果是階層固化。

其二,與收入期望的負面影響相映照的是知識期望的外溢背棄了家庭教育的核心價值。家庭教育是增進家庭成員關系和實現(xiàn)家庭功能之各種教育活動的總和,知識傳授并非大部分家庭教育的主要目的,文憑的出現(xiàn)改變了知識作為文化資本在一個家庭中的處境:一是,隨著學校教育的不斷擴張,文憑成了知識的代名詞;二是,由于高文憑可以顯著提高人力資本回報率,“萬般皆下品,唯有讀書高”的傳統(tǒng)教育觀念依舊在家庭教育活動中發(fā)揮著重要影響;三是,獲取文憑必須通過標準化考試,考試除了過度簡化教育過程外,并不能提升受教育者自我反思的批判能力,關于人的生命、成長和自我關切等問題并未得到足夠重視⑥,知識的范疇也在普遍的社會認知中被大幅縮限,特別是部分歐洲國家在向技術大學和綜合大學的技術系提供支持的同時也在強行減少人文學科的比例[15],而在諸多發(fā)展中國家,知識通常以服務經(jīng)濟增長為首要目標。以上三點,既是知識在家庭教育中的處境變遷,也是家庭教育活動開展空間深受擠壓的原因所在;當家庭教育的知識期望外溢至機構(gòu)教育,且知識被混同為文憑以提高人力資本回報率時,知識期望將與增進家庭成員關系、實現(xiàn)家庭功能等家庭教育的核心價值漸行漸遠。

3.法律期望與親權(quán)的沖突

親權(quán)是家庭期望與社會期望的自然基礎,但法律期望與親權(quán)在底層邏輯上存在對立。從自然法的角度來看,父母聲稱他們是教育和撫養(yǎng)子女的主要責任人,因此他們有權(quán)決定如何最好地完成這一任務;同樣,國家會通過憲法或人權(quán)法宣稱它有義務促進整個共同體的共同利益,有權(quán)促進社會成員(包括接受家庭教育的家庭成員)的福利并規(guī)范兒童教育,以期隨著時間的推移能夠有序?qū)崿F(xiàn)社會再生產(chǎn)[26]。這一對立兩面均有其規(guī)范性,因為根據(jù)自然法理論,只有當自然的東西被理解為實際合理的東西時,“自然”才是規(guī)范的[27]。

一方面,親權(quán)是家庭教育的倫理根基。在家庭教育關系中,只有父母對其子女更為了解和愛護,這種自然的代際關系不僅來源于客觀的生物學遺傳,也衍生于物質(zhì)和家庭形式上的因果關系,因此由父母實施家庭教育具有自然合理性。這一點已在諸多立法和司法上得到了肯定,如歐洲人權(quán)法院之《第一議定書》第2條即規(guī)定,“國家應當尊重父母確保教育和教學符合其宗教和哲學信念(convictions)的權(quán)利”;在Kjelsden案中,歐洲人權(quán)法院認為國家實施教育的基本限度在于不得追求可能被視為不尊重父母、宗教或哲學信仰的灌輸目標,并將父母的教育權(quán)描述為“行使作為教育者的自然職能”⑦;美國聯(lián)邦最高法院甚至支持阿米什人的父母可以在其兒子十四周歲時退學,因為父母有能力為其提供生活所需要的教育⑧。另一方面,法律作為最低層面上的行為規(guī)范具有高度抽象性和概括性,在某種意義上體現(xiàn)的是國家意志。換言之,法律作為國家意志的體現(xiàn),其自然合理性即在于公民對法律調(diào)整的同意將“產(chǎn)生一個道德的與集體的共同體”[28];基于共同體的利益,國家有義務和權(quán)利對教育事業(yè)進行立法、司法和行政上的干預,比如國家可以通過立法執(zhí)行某些最低教育要求(如義務教育)來促進社會的有序再生產(chǎn),同時,這些要求將使受教育者能夠自立并遵紀守法,以確保所有公民至少對其公民權(quán)利和義務有基本了解[26]。然而,當法律期望與親權(quán)所蘊含的“自然”越為規(guī)范時,二者間就越可能發(fā)生沖突?？偠灾?法律對家庭教育的調(diào)整是有限的,法定的權(quán)利義務配置并不能解決所有問題。

4.家庭教育期望的立法整合

當下的家庭教育期望結(jié)構(gòu)折射的已不只是共生的家庭教育,更不完全是共識的家庭教育;當家庭期望日漸式微,社會期望威脅到家庭教育與學校教育的良性關系,法律期望已然生成時,家庭教育期望有必要進行立法整合。

首先,保留家庭教育期望的“自留地”,明確國家立法介入家庭教育的邊界。家庭教育的首要目的是增進家庭成員關系,次要目的是實現(xiàn)特定的家庭功能,所以從家庭教育的本質(zhì)屬性來看,家庭教育期望拒斥外部規(guī)范的介入。家庭首先是私人生活的場域,確保精神的舒暢和物質(zhì)生活的安定同生兒育女一并構(gòu)成了家庭的重要職能,倘若過于理想化地刻意追求公共規(guī)范,反而可能招致更多問題[29]。從家庭期望的內(nèi)容看,無論是生殖、生產(chǎn)還是維護聲譽,都是家庭的內(nèi)部事務,是一個家庭生存與發(fā)展的基本動力,外部規(guī)范很難對其產(chǎn)生效力。此外,由家庭場域中的慣習所轉(zhuǎn)化而來的一般規(guī)范不僅是家庭教育的主要內(nèi)容,更是調(diào)整家庭關系(也包括家庭中的教育關系)的規(guī)范本身,如當家庭發(fā)現(xiàn)不能通過教育達成維護聲譽等特定目的時,向破壞聲譽者實施以親權(quán)或家長權(quán)為基礎的懲戒自是其手段之一。因此,以國家立法為代表的外部規(guī)范并無實效,亦無必要性。

其次,家庭教育在“立法”上應采取最為廣義的定義。目前大多數(shù)亞洲國家和地區(qū)針對家庭教育的相關立法均采取狹義定義,如我國《家庭教育促進法》第2條規(guī)定家庭教育是指父母或其他監(jiān)護人對未成年人的教育;日本《教育基本法》第10條第2款規(guī)定父母或其他監(jiān)護人對子女的教育負有首要責任⑨。不同的是,我國臺灣地區(qū)《家庭教育法》第2條規(guī)定家庭教育是指“具有增進家人關系與家庭功能之各種教育活動及服務”。相較而言,本文傾向于我國臺灣地區(qū)的定義,持此傾向的核心原因在于它合乎家庭和社會對家庭教育的期望;在法律期望的層面上,廣義的家庭教育可以容納更為寬泛的權(quán)利義務主體,進而更好地維護家庭成員的受教育權(quán)和教育權(quán)。

再次,家庭教育的內(nèi)容更為多元,應突破將家庭教育局限于親職教育和子職教育的傳統(tǒng)觀念。不可否認,我國臺灣地區(qū)《家庭教育法施行細則》中的“家庭教育范圍”與三階期望共同引導下的家庭教育之內(nèi)容高度契合,通過分類與歸納呈現(xiàn)以下結(jié)構(gòu):家庭期望層面包括親職教育、子職教育、性別教育、婚姻教育、倫理教育、人口教育;社會期望層面包括資源管理教育和倫理教育(對社會化倫理規(guī)范的教育);法律期望層面則包括失親教育。由此可見,家庭教育的內(nèi)容是規(guī)范的重要組成部分,家庭教育應當是以家庭的存續(xù)為前提所實施的家庭成員之間相互引導、影響的教育活動,與學校教育、社會教育在教育方式、教育目的和價值取向上均存在一定區(qū)別。現(xiàn)行《家庭教育促進法》以概括式立法的方式確定了家庭教育的內(nèi)容,但若不明確列舉,則無法解決學校教育對家庭教育的擠壓或“滲透”這一客觀問題,更無力緩解功利化唯科學主義教育與人文教育之間的現(xiàn)實張力。

最后,家庭教育的權(quán)利主體與義務主體需要進一步明確,這也是前兩點的必然要求。在“依法治教”的時代背景下,家庭教育的權(quán)利主體和義務主體必須得到進一步明確。第一,家庭教育權(quán)不應僅限于父母和其他監(jiān)護人,還應包括有能力實施家庭教育的所有家庭成員,特別是在父母有能力實施教育活動的前提下,祖父母、外祖父母、兄嫂等均可實施家庭教育活動。第二,受教育者也未必只是家庭中的未成年子女。家庭教育的目標絕不僅止于“讓未成年人長大成人”或達到法定的成年年齡[2],教育也非一朝一夕之功,即有教育需要者,均享有受教育權(quán)。第三,對于義務主體,值得肯定的是既有的家庭教育相關立法都在不同程度上明確了國家和社會的應負義務,但這與整全性家庭教育之間仍有一定的距離。需要指出的是,個人意義上的義務主體應與權(quán)利主體相對應,即享有家庭教育權(quán)利的主體也負有家庭教育的義務。當然,不必擔憂家庭教育的權(quán)利義務結(jié)構(gòu)會與其他法律規(guī)范相沖突,教育雖然與撫養(yǎng)、監(jiān)護等有交織重合之處,但就教育目的而言,其本身具有獨特價值。

注 釋：

① 相關研究參見:鄧靜秋.家庭教育促進法的憲法邏輯[J].蘇州大學學報(教育科學版),2021(4):64-71;葉強.家庭教育立法應重視“提升家庭教育能力”[J].湖南師范大學教育科學學報,2021(3):55-63;魏衍,李海云.我國家庭教育立法研究[J].教育評論,2020(5):56-61;李健,薛二勇,張志萍.家庭教育法的立法議程、價值、原理與實施[J].北京師范大學學報(社會科學版),2022(1):62-71;等等。

② 相關研究參見:吳愈曉,黃超.基礎教育中的學校階層分割與學生教育期望[J].中國社會科學,2016(4):111-134;劉保中,張月云,李建新.社會經(jīng)濟地位、文化觀念與家庭教育期望[J].青年研究,2014(6):46-55;谷宏偉,楊秋平.收入、期望與教育支出:對當前中國家庭教育投資行為的實證分析[J].宏觀經(jīng)濟研究,2013(3):68-74;A HALLER, J WOELFEL.Significant others and their expectations: concepts and instruments to measure interpersonal influence on status aspirations[J].Rural sociology, 1972: 591-622; R HAUSER, S TSAI, W SEWELL.A model of stratification with response error in social and psychological variables[J].Sociology of Education, 1983, 56: 20-46.

③ 東西方一些姓氏來源就足以說明這一點,如Smith姓(盎格魯-撒克遜人的古老姓氏之一,原指與金屬工作相關之人的職業(yè)名稱)和陶姓(商朝七族中的陶氏多為制陶業(yè)者,春秋之后,從事制陶業(yè)的庶民也有以陶為姓者)。

④ 關于受教育權(quán)的本質(zhì)解讀,主要有生存權(quán)說、公民權(quán)說和學習權(quán)說這三種,其中,學習權(quán)是指通過學習發(fā)展人的潛能并完善其人格的權(quán)利。參見:申素平.受教育權(quán)的理論內(nèi)涵與現(xiàn)實邊界[J].中國高教研究,2008(4):14.

⑤ 尊重的義務、保護的義務和實現(xiàn)的義務來源于亨利·舒(Henry Shue)發(fā)展的“義務層次”理論,后經(jīng)聯(lián)合國經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利委員會的第12號一般性意見確認。See HENRY S.Basic Rights: Subsistence, affluence, &U.S.foreign policy[M].New Jersey: Princeton university press, 1996:35-64; Committee on economic, social and cultural rights, general comments no.12 (E/C.12/1999/5), para.15.

⑥ 根據(jù)教育部2022年公布的“高等教育分學科門類研究生數(shù)”統(tǒng)計數(shù)據(jù),哲學、法學、文學和歷史學等傳統(tǒng)人文社科類碩博研究生預期畢業(yè)生數(shù)為30.6萬人,僅占預期畢業(yè)生總數(shù)的27.4%(http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2021/quanguo/202301/t20230103_1037980.html).

⑦ European court human rights, case of kjeldsen, busk madsen and pedersenv.Denmark, 1976, Para.53,54.

⑧ Wisconsinv.Yoder, 406 U.S.234 (1972).

⑨ 參見日本《教育基本法》(Act No.120 of December 22, 2006)(https://www.japaneselawtranslation.go.jp/en/laws/view/2442#je_ch2at6)。

⑩ 參見臺灣地區(qū)《家庭教育法》(10800045121號, 2019)(https://familyedu.moe.gov.tw/docDetail.aspx?uid=8848&pid=1030&docid=40379)。