馮永剛

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部, 山東 濟(jì)南 250014)

個(gè)體道德發(fā)展是從他律到自律的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化過(guò)程。作為個(gè)體道德發(fā)展的外在手段和他律形式,制度安排在學(xué)生道德成長(zhǎng)中的作用不容忽視。文化賦予人之存在的道德意義與倫理價(jià)值,個(gè)體道德提升和社會(huì)道德進(jìn)步為文化建設(shè)開(kāi)辟了廣闊的空間?！爸贫任幕侵贫鹊挠^念內(nèi)核,是設(shè)計(jì)、執(zhí)行、監(jiān)督、變革制度的人們其內(nèi)心的理性原則、價(jià)值取向、理念追求、道德標(biāo)準(zhǔn)、利益調(diào)整等的觀念體系?！盵1]質(zhì)言之,作為學(xué)校文化層面的規(guī)范體系,學(xué)校制度文化是指學(xué)校在辦學(xué)過(guò)程中沉淀下來(lái)并要求師生及其他員工共同堅(jiān)守的價(jià)值判斷、文化立場(chǎng)、道德標(biāo)準(zhǔn)、生活守則和行為規(guī)范的集合體[2],是涵養(yǎng)學(xué)生良好道德品質(zhì)不可或缺的規(guī)則系統(tǒng)。學(xué)生道德的成長(zhǎng)是道德認(rèn)識(shí)發(fā)展、道德情感激勵(lì)和道德行為踐履綜合作用的結(jié)果。學(xué)校制度文化正是通過(guò)認(rèn)知發(fā)展機(jī)制、情感激勵(lì)機(jī)制和實(shí)踐活動(dòng)機(jī)制作用于學(xué)生道德成長(zhǎng)的。認(rèn)知發(fā)展機(jī)制是學(xué)生道德成長(zhǎng)的知識(shí)基奠和智力支撐;實(shí)踐活動(dòng)機(jī)制是學(xué)生道德養(yǎng)成的行動(dòng)軌跡和切實(shí)踐履;而情感激勵(lì)機(jī)制是認(rèn)知發(fā)展機(jī)制和實(shí)踐活動(dòng)機(jī)制的樞紐與中介,是推動(dòng)學(xué)生將道德認(rèn)知內(nèi)化于心并外化為道德行為的引擎。三者相互助長(zhǎng),是共同促進(jìn)學(xué)生道德成長(zhǎng)的題中要義。學(xué)校制度文化勾勒出學(xué)生道德成長(zhǎng)的作用機(jī)理,其對(duì)于學(xué)生道德成長(zhǎng)的作用機(jī)制,在于促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知提升、充盈學(xué)生的道德情感與培養(yǎng)學(xué)生良好的道德行為習(xí)慣。學(xué)生道德成長(zhǎng)對(duì)學(xué)校制度文化的期待、學(xué)校制度文化對(duì)學(xué)生道德成長(zhǎng)之必需,既是學(xué)校制度文化自身蘊(yùn)含的道德作用機(jī)制的彰顯,也是學(xué)生道德成長(zhǎng)有賴于學(xué)校制度文化引領(lǐng)與規(guī)范的現(xiàn)實(shí)吁求。

一、學(xué)校制度文化提升學(xué)生道德認(rèn)知的認(rèn)知發(fā)展機(jī)制

學(xué)生道德的發(fā)展需以一定的知識(shí)為鋪墊和保證。道德認(rèn)知亦被稱為道德認(rèn)識(shí),是按照一定的社會(huì)要求對(duì)道德現(xiàn)象、道德關(guān)系和道德規(guī)則及其執(zhí)行意義的知覺(jué),包括道德的定義、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、范式或命題等。道德認(rèn)知是學(xué)生良好道德品質(zhì)形成的前提條件和重要基礎(chǔ)?？鬃釉?“知者不惑?！蔽ㄓ小爸睢?方可“愛(ài)之切”,進(jìn)而“行之堅(jiān)”。缺失了正確而深刻的道德理智,人就難以萌生強(qiáng)烈的道德體驗(yàn)以及表現(xiàn)良好道德行為,因而道德認(rèn)知在學(xué)生道德成長(zhǎng)中的地位是不容置疑的。學(xué)校制度文化通過(guò)認(rèn)知發(fā)展機(jī)制作用于學(xué)生道德認(rèn)識(shí)水平的提升,主要集中在加深道德知識(shí)內(nèi)化和促進(jìn)道德判斷能力發(fā)展兩個(gè)方面。

1.加深學(xué)生對(duì)道德知識(shí)的辨識(shí)和內(nèi)化

道德本身具有復(fù)雜性和抽象性,加之受認(rèn)知能力所限,學(xué)生對(duì)道德概念與行為價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí),有賴于學(xué)校制度文化的規(guī)范與引導(dǎo)。學(xué)校制度文化“不僅告訴人們不能做什么,同時(shí)也告訴人們可以自由選擇地去做什么。廣義而言,制度既包括正式的、理性化的、系統(tǒng)化的、形諸文字的行為規(guī)范,如法律;也包括非正式的、非理性化的、非系統(tǒng)化的、不成文的行為規(guī)范,如道德、觀念、習(xí)慣、風(fēng)俗等”[3]。這意味著,學(xué)校制度文化是學(xué)生道德行為的指示器和調(diào)節(jié)器。學(xué)校制度文化包含的必要的道德規(guī)范與行為守則,以其簡(jiǎn)明扼要、通俗易通的表述形式,對(duì)學(xué)生的飲食起居、言談舉止、為人處世等都做了詳細(xì)的條文規(guī)定,明確地告知學(xué)生哪些行為值得提倡,哪些行為必須加以杜絕,何者為善,何者為惡,什么是道德舉止,什么是非道德行徑等,可使學(xué)生獲得形象的、直觀的、豐富的感性經(jīng)驗(yàn),明是非、辨美丑,掌握道德的準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義,加深對(duì)道德知識(shí)的理解,直至掌握綜合的、抽象的和概括性的道德概念,形成正確的道德觀念和行為標(biāo)準(zhǔn)。加之,在學(xué)校制度文化作用于學(xué)生道德發(fā)展的過(guò)程中,師長(zhǎng)曉之以理的教育,也有利于學(xué)生補(bǔ)充新的道德知識(shí)、發(fā)展道德思維能力、加深對(duì)道德概念的理解與內(nèi)化,進(jìn)而提升道德認(rèn)識(shí)水平。

在促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程中,認(rèn)知失調(diào)是桎梏學(xué)生道德概念掌握和道德知識(shí)吸收的一大障礙。促進(jìn)學(xué)生“知德致行”,是學(xué)校制度文化預(yù)防或消除學(xué)生道德認(rèn)知失調(diào)、促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展的重要表現(xiàn)。在當(dāng)代社會(huì),不管學(xué)校教育工作者是否承認(rèn),也不管他們是否愿意接受,知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代已真實(shí)地來(lái)到人們的身邊。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)猶如一把雙刃劍,既加速了知識(shí)的生產(chǎn),滿足了人民日益增長(zhǎng)的知識(shí)需求,但面對(duì)鋪天蓋地的知識(shí),個(gè)體極易在新舊知識(shí)沖突和知識(shí)篩選時(shí)感到困惑,導(dǎo)致認(rèn)知失調(diào)。認(rèn)知失調(diào)理論(Cognitive Dissonance Theory)首次由利昂·費(fèi)斯廷格(Leon Festinger)提出,用以說(shuō)明個(gè)體前后認(rèn)知相互矛盾、不相兼容所引起的不適體驗(yàn)。認(rèn)知失調(diào)是“當(dāng)個(gè)體覺(jué)察到兩種或多種態(tài)度之間,以及態(tài)度與行為之間存在不一致時(shí)所產(chǎn)生的不愉快狀態(tài)”[4]。學(xué)生對(duì)道德知識(shí)的掌握是從不知到知的循序漸進(jìn)的過(guò)程,因此,當(dāng)原有的道德知識(shí)影響新道德知識(shí)接受時(shí),認(rèn)知失調(diào)便發(fā)生了。加之,當(dāng)前知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的知識(shí)呈幾何狀遞增,借助互聯(lián)網(wǎng)的傳播,學(xué)生每天可接觸到來(lái)自世界各地的知識(shí)和信息,微博、微信和博客等傳播途徑大大便利了學(xué)生的道德知識(shí)學(xué)習(xí),但來(lái)自各方面的知識(shí)并不總是正向的,而是良莠不齊、魚(yú)龍混雜的,強(qiáng)烈地沖擊著學(xué)生的道德價(jià)值觀[5]。如果缺乏正確的道德指引,被不良信息所誘導(dǎo),學(xué)生很容易被卷入知識(shí)海洋的漩渦中。何以走出知識(shí)漩渦,擺脫道德認(rèn)知失調(diào)?

按照發(fā)生認(rèn)識(shí)論的創(chuàng)始者讓·皮亞杰(Jean Piaget)的解釋,在學(xué)生掌握道德知識(shí)的過(guò)程中,要通過(guò)同化、順應(yīng)和平衡的互動(dòng)消除分歧,促進(jìn)新舊知識(shí)的融會(huì)貫通,將學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)推向新的層次。在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)校制度文化通過(guò)認(rèn)知發(fā)展促進(jìn)機(jī)制,對(duì)消解學(xué)生道德認(rèn)知失調(diào)發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。在同化的過(guò)程中,學(xué)生需要將新的道德知識(shí)納入原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中,成為自身品德結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成,實(shí)現(xiàn)知識(shí)的增長(zhǎng)。在皮亞杰看來(lái),學(xué)生同化道德知識(shí),要以理解道德知識(shí)和信息為前提。學(xué)生要接受信息,必須具有一個(gè)使他能同化這種信息的結(jié)構(gòu)[6]。如果沒(méi)有學(xué)校制度文化對(duì)善惡和是非的預(yù)先規(guī)定,學(xué)生在同化過(guò)程中就會(huì)迷失在“道德”與“非道德”的兩難選擇中,不僅難以過(guò)濾掉無(wú)關(guān)的、干擾的或不良的知識(shí),而且無(wú)法利用原有知識(shí)圖式對(duì)新知識(shí)進(jìn)行改造,自然無(wú)法建立新舊道德知識(shí)之間的聯(lián)系,知識(shí)同化勢(shì)必困難重重。在順應(yīng)過(guò)程中,學(xué)校制度文化建立了一整套推進(jìn)道德認(rèn)知發(fā)展的協(xié)調(diào)機(jī)制,“提供了一種固定的思想和行動(dòng)范型,提出了解決反復(fù)出現(xiàn)的問(wèn)題和滿足社會(huì)生活需要的方法”[7],因而會(huì)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行修改或重建,將彼此的認(rèn)知沖突降到最低限度,不斷生成與發(fā)展新的道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)。平衡是認(rèn)知發(fā)展的根本動(dòng)力,是同化和順應(yīng)之間的均衡狀態(tài),學(xué)生可通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制從不平衡過(guò)渡到平衡、從一種平衡狀態(tài)向另一種更高層次的平衡躍進(jìn)。一如皮亞杰所說(shuō):“平衡,據(jù)我的理解,就是這樣一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程。它是一個(gè)自我調(diào)節(jié)的過(guò)程。我認(rèn)為,這個(gè)調(diào)節(jié)過(guò)程就是發(fā)展的根本因素?！盵6]

作為人類的發(fā)明與創(chuàng)造,學(xué)校制度文化也將隨著學(xué)校的不斷發(fā)展而發(fā)展,只有革故鼎新的學(xué)校制度文化才能經(jīng)久不息。學(xué)校制度文化所具有的動(dòng)態(tài)平衡的特性,為學(xué)生開(kāi)辟新的動(dòng)力機(jī)制并指引學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)道德知識(shí)提供了制度保障,能夠引導(dǎo)學(xué)生按照不斷發(fā)展的學(xué)校制度文化中規(guī)定的道德標(biāo)準(zhǔn)調(diào)節(jié)同化與順應(yīng)之間的關(guān)系,自主地選擇個(gè)人應(yīng)堅(jiān)守或改變的道德價(jià)值取向,以及應(yīng)遵循或擯棄的道德規(guī)則,防止二者截然對(duì)立或無(wú)序發(fā)展,使之日漸趨近或相互適應(yīng),就是平衡的過(guò)程,就是協(xié)調(diào)認(rèn)知沖突并推動(dòng)學(xué)生道德認(rèn)知超越式發(fā)展的過(guò)程。

2.促進(jìn)學(xué)生道德判斷能力的發(fā)展

道德判斷是道德認(rèn)知的有機(jī)組成。道德判斷能力的重要性,在法國(guó)啟蒙思想家讓·雅各·盧梭(Jean Jacques Rousseau)那里得到了很好的體現(xiàn)。盧梭指出,我們切莫忘記,對(duì)于個(gè)人的生存發(fā)展而言,重要的不是獲得多少知識(shí),而是是否擁有判斷能力。按照美國(guó)道德心理學(xué)家勞倫斯·柯?tīng)柌?Lawrence Kohlberg)的觀點(diǎn),兒童的道德判斷能力經(jīng)歷了前習(xí)俗、習(xí)俗和后習(xí)俗三個(gè)發(fā)展階段,是一個(gè)從外在到內(nèi)在、從片面到全面、從低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展過(guò)程。學(xué)校制度文化的認(rèn)識(shí)發(fā)展機(jī)制,可為學(xué)生在復(fù)雜多變的道德情景中識(shí)別和處理道德問(wèn)題提供依據(jù),促進(jìn)他們的道德判斷、推理和評(píng)價(jià)能力不斷提升。

其一,明辨是非,由人及己。學(xué)生的道德判斷包括不可分割的兩個(gè)部分:一是學(xué)生對(duì)他人行為的價(jià)值判斷,二是學(xué)生對(duì)自己行為的價(jià)值判斷。學(xué)生的道德評(píng)價(jià)經(jīng)歷了從評(píng)價(jià)他人到評(píng)價(jià)自己的發(fā)展過(guò)程。依據(jù)學(xué)校制度文化中的道德規(guī)則,小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生對(duì)他人的對(duì)錯(cuò)、是非作出判斷,表現(xiàn)出應(yīng)有的道德鑒別能力,這個(gè)階段的學(xué)生雖注重別人對(duì)自己的評(píng)價(jià),希望得到師長(zhǎng)的夸獎(jiǎng),爭(zhēng)做成人心目中的“好孩子”或“好學(xué)生”,但尚不具備獨(dú)立的自我評(píng)價(jià)能力。隨著自我意識(shí)的發(fā)展,初中階段的學(xué)生逐漸從在意別人的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向自己評(píng)價(jià)自己。隨著學(xué)校制度文化引領(lǐng)功能的充分發(fā)揮,大部分高中階段的學(xué)生已經(jīng)能夠運(yùn)用綜合與概括的品質(zhì),以自己內(nèi)心所確定的道德標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量自己的道德行為。尤其是在對(duì)自己與他人的行為進(jìn)行道德評(píng)價(jià)時(shí),既能寬容別人的缺點(diǎn)與過(guò)失,也能正視自己的不足與失誤,并能虛心接受批評(píng)和勇于改正過(guò)錯(cuò)。

其二,志功結(jié)合,由效果到意向。動(dòng)機(jī)和效果是個(gè)體作出是非善惡的道德判斷時(shí)不能回避的兩大問(wèn)題域。我國(guó)古代墨家的創(chuàng)始人墨翟首次提出了“志”與“功”這兩個(gè)概念。據(jù)史書(shū)記載,魯國(guó)的國(guó)君有兩個(gè)兒子,一個(gè)勤奮好學(xué),一個(gè)樂(lè)善好施,究竟選誰(shuí)為太子,魯國(guó)國(guó)君感到非常棘手,于是請(qǐng)教墨子。墨子給出的解答是,不要被他們的外表所迷惑,而要結(jié)合他們的內(nèi)在動(dòng)機(jī)進(jìn)行考察后方可決定?！拔纯芍?或所為賞與為是也。釣者之恭,非為魚(yú)賜也;餌鼠以蟲(chóng),非愛(ài)之也。吾愿主君之合其志功而觀焉。”(《墨子·魯問(wèn)》)這里的“志”指的就是內(nèi)在的意向或動(dòng)機(jī),“功”指的是外在的行為或效果。墨子“志”“功”一致的主張,合乎學(xué)校制度文化促進(jìn)學(xué)生道德判斷能力發(fā)展的軌跡,其合理性毋庸置疑。黑格爾(Friedrich Hegel)認(rèn)為,如果好心腸、善良意圖和主觀信念被宣布為行為的價(jià)值由來(lái),那么什么偽善和邪惡都沒(méi)有了,一個(gè)人不論做什么,他都可通過(guò)對(duì)善良意圖和動(dòng)機(jī)的反思而知道在做某種善的東西,而且通過(guò)他的信念的環(huán)節(jié),他所做的事也就成為善的了。[8]小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生在進(jìn)行道德判斷時(shí),往往依據(jù)學(xué)校制度文化中制度文本的行為規(guī)范——是否按照制度的要求表現(xiàn)出相應(yīng)的行為來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。如他們認(rèn)為一個(gè)給祖父倒水的孩子不小心打碎多個(gè)杯子的行為,要比另一個(gè)偷吃果醬的孩子摔壞一個(gè)杯子的行為更為糟糕。而中學(xué)階段的學(xué)生作道德評(píng)價(jià)時(shí),能夠依據(jù)學(xué)校制度文化的認(rèn)識(shí)導(dǎo)向功能來(lái)辨別是非好壞,不再以效果作為主要的甚或唯一的道德衡量標(biāo)準(zhǔn),逐漸將效果和意向結(jié)合起來(lái)進(jìn)行權(quán)衡?！昂眯霓k壞事”和“壞心辦好事”由此進(jìn)入學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)范疇。由于意向和效果之間關(guān)系的復(fù)雜性,二者并非一種線性關(guān)系,而呈現(xiàn)出復(fù)雜多變的樣態(tài),即不良的意向既可以產(chǎn)生積極的效果,也可以導(dǎo)致消極的結(jié)果,甚或善惡并存。同樣,道德的動(dòng)機(jī)也能產(chǎn)生道德的行為,也可能產(chǎn)生不道德甚或反道德的行為。在此種錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系中,學(xué)校制度文化的規(guī)范和保障作用有助于學(xué)生在進(jìn)行道德判斷時(shí)將動(dòng)機(jī)和結(jié)果統(tǒng)一起來(lái)?！吧凭褪沁M(jìn)一步被規(guī)定了的理念,也就是意志概念和特殊意志的統(tǒng)一。善不是某種抽象法的東西,而是某種其實(shí)質(zhì)由法和福利構(gòu)成的、內(nèi)容充實(shí)的東西?！盵8]

其三,注重整體,由片面到全面。依據(jù)柯?tīng)柌竦挠^點(diǎn)及我國(guó)心理學(xué)的研究成果,學(xué)生道德評(píng)價(jià)經(jīng)歷了從單一到多維的發(fā)展過(guò)程。一般而言,小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生在評(píng)價(jià)別人時(shí)往往會(huì)愛(ài)屋及烏,以偏概全。他們的道德評(píng)價(jià)往往停留在一種絕對(duì)肯定或絕對(duì)否定的二元對(duì)立范疇內(nèi),要么是好的,要么是壞的,沒(méi)有第三種可能。有時(shí)會(huì)抓住一個(gè)優(yōu)點(diǎn)無(wú)限地放大,有時(shí)也會(huì)揪住一個(gè)缺陷不依不饒,具有典型的“刻板印象”,或是“一好遮百丑”,或是“千功不抵一過(guò)”,妨礙正確的道德認(rèn)知和判斷能力的發(fā)展。此時(shí)的學(xué)校制度文化對(duì)于他們而言,僅是一種外在的存現(xiàn),他們尚不能有效地領(lǐng)會(huì)其中的基本道德含蘊(yùn)。隨著年齡的增長(zhǎng),中學(xué)階段的學(xué)生逐漸理解并掌握了學(xué)校制度文化具有的偏差修正與整合協(xié)調(diào)功能,學(xué)會(huì)客觀地認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)他人和自己,逐步擺脫片面的、錯(cuò)誤的邏輯思維形式,從行為的偶然與一貫、成績(jī)與錯(cuò)誤、主要與次要、主觀與客觀等相結(jié)合的整體角度作出較為全面的道德評(píng)價(jià),促進(jìn)自身道德水平不斷深化發(fā)展,從而獲得道德上的進(jìn)步。“制度文化偏重于強(qiáng)調(diào)制度的文化層面與規(guī)則層面的內(nèi)在統(tǒng)一性和一致性,即強(qiáng)調(diào)制度的文化精神、價(jià)值觀、思想意識(shí)與制度的習(xí)慣、規(guī)范、規(guī)則和秩序的內(nèi)在統(tǒng)一性和一致性?！盵9]

其四,表里兼修,由他律到自律。在個(gè)體道德判斷的發(fā)展中,他律道德是自律道德的基本前提與條件保障,自律道德是他律道德的拓展延伸與凝練升華。按照皮亞杰和柯?tīng)柌竦挠^點(diǎn),對(duì)正處于他律道德階段的學(xué)生而言,其道德判斷要受他自身以外的道德標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值體系所支配,這決定了學(xué)校制度文化在學(xué)生道德判斷力發(fā)展中的不可或缺性。在推動(dòng)學(xué)生道德判斷發(fā)展中,作為他律道德的體現(xiàn)和表征,學(xué)校制度文化為學(xué)生提供了評(píng)價(jià)他人的道德標(biāo)準(zhǔn)和基本尺度,并且,學(xué)生以遵守學(xué)校的規(guī)章制度獲得了自身行為的合道德性。離開(kāi)了制度他律的保障和促進(jìn),學(xué)生的自律是無(wú)力的,也難以有效達(dá)成。隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)和閱歷的增加,學(xué)校制度文化增強(qiáng)了學(xué)生在面臨復(fù)雜道德情景下的判斷能力和選擇能力,有助于他們走出盲從或他律的道德束縛,促使道德發(fā)展水平逐步提高?！皠?dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來(lái)構(gòu)造,而人懂得按照任何一個(gè)種的尺度來(lái)進(jìn)行生產(chǎn),并且懂得處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用于對(duì)象?！盵10]尤其是公正的或道德的學(xué)校制度文化,可引領(lǐng)學(xué)生將善念和善行根植心底,擁有公正感、正義感和自由意志,促使他們按照內(nèi)在的道德標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自身行為進(jìn)行鑒別和自主判斷,內(nèi)外兼修,表里如一,內(nèi)得于己,外施于人,逐步實(shí)現(xiàn)道德自主,塑造主體性的道德人格。

二、學(xué)校制度文化陶冶學(xué)生道德情感的情感激勵(lì)機(jī)制

情感是道德教育的靈魂,具有凈化心靈、怡情養(yǎng)性、完善人格之效,是學(xué)生道德學(xué)習(xí)的原動(dòng)力和道德素質(zhì)形成的催化劑。真正的道德教育必須有靈魂的參與[11],通情才能達(dá)理。倘若“禮崩樂(lè)壞”,取得道德上的成功便是一種奢想。作為個(gè)體的一種內(nèi)心體驗(yàn),道德情感是人有別于動(dòng)物、人之為人的基本特質(zhì),既是人類所獨(dú)有的高級(jí)社會(huì)情感,也是人類特有的把握世界的情緒表達(dá)方式。道德情感搭建了道德認(rèn)知和道德行為之間的橋梁,是個(gè)體內(nèi)化道德知識(shí)并表現(xiàn)道德行為的推動(dòng)力。正如卡爾·西奧多·雅斯貝爾斯(Karl Theodor Jaspers)在《什么是教育》一書(shū)中所指出:“教育是人的靈魂的教育,而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積?！盵12]蘇霍姆林斯基也尤為重視道德情感在學(xué)生健康成長(zhǎng)中的重要作用與價(jià)值。他認(rèn)為道德情感具有滋養(yǎng)心智、凈化靈魂、塑造品格的激勵(lì)之效,是推動(dòng)學(xué)生不斷地將道德知識(shí)內(nèi)化為自身品德素養(yǎng)的原動(dòng)力。通過(guò)情感共鳴而實(shí)現(xiàn)育人目的,是古今中外前輩先哲、仁人志士所積累的彌足珍貴的經(jīng)驗(yàn)和財(cái)富。中國(guó)的思想家、教育家孔子,孟子、朱熹和王守仁等,西方學(xué)者亞里士多德(Aristotle)、盧梭和弗里德里希·威廉·奧古斯特·福祿培爾(Friedrich Wilhelm August Fr?bel)等人,都極為注重道德情感在深化道德認(rèn)識(shí)、陶冶性情和健全人格中的積極功能。沒(méi)有道德情感激勵(lì)機(jī)制的滋潤(rùn),道德教育就味同嚼蠟。一如蘇霍姆林斯基所言,道德情感是道德教育的內(nèi)核與靈魂,沒(méi)有情感的道德教育無(wú)法引起和激發(fā)學(xué)生道德學(xué)習(xí)的興趣,無(wú)法使學(xué)生體驗(yàn)道德成就感與愉悅感,這種缺失魅力與活力的道德教育必定行之不遠(yuǎn)。

由是,學(xué)生的道德情感培養(yǎng),是學(xué)校道德教育的一項(xiàng)重要任務(wù)。學(xué)生道德情感的發(fā)展需要學(xué)校制度文化予以滋養(yǎng),這是由學(xué)校制度文化的情感激勵(lì)機(jī)制所決定的。在學(xué)校道德教育工作中,學(xué)校制度文化蘊(yùn)含著豐富而厚重的情感元素。學(xué)校制度文化所具有的褒善貶惡、揚(yáng)善抑惡的情感激勵(lì)作用,契合學(xué)生情感的可塑性強(qiáng)、自然流露、充滿活力、豐富而熱烈、朝氣蓬勃等特征,為學(xué)生認(rèn)可并內(nèi)化道德規(guī)范注入動(dòng)力。當(dāng)學(xué)生按照學(xué)校制度文化所規(guī)定的要求而遵紀(jì)守法,表現(xiàn)出與之相適應(yīng)的道德行為時(shí),便會(huì)得到師長(zhǎng)的認(rèn)可,尤其師長(zhǎng)按照獎(jiǎng)勵(lì)制度對(duì)學(xué)生遵守規(guī)章制度的行為或積極進(jìn)取行為進(jìn)行褒獎(jiǎng)時(shí),會(huì)使獲獎(jiǎng)學(xué)生的情緒情感得到極大的豐富和滿足,促進(jìn)他們萌生與發(fā)展道德情感,激發(fā)健康向上的、正向的情緒,培養(yǎng)道德理智感。對(duì)于其他同學(xué)而言,也會(huì)受到感染和熏陶,受到輻射效應(yīng),產(chǎn)生仰慕心理,激發(fā)他們遵守秩序或做好事的道德動(dòng)機(jī)和愿望,進(jìn)而表現(xiàn)出效仿行為,這是學(xué)校制度文化中正向情感激勵(lì)機(jī)制發(fā)揮效力的有力表征。當(dāng)學(xué)生的言行背離了學(xué)校制度文化所蘊(yùn)含的道德規(guī)則,學(xué)校制度文化懲戒制度的否定性評(píng)價(jià)也會(huì)使學(xué)生體驗(yàn)慚愧、內(nèi)疚、自責(zé)的負(fù)面情緒,進(jìn)而糾正失誤,揚(yáng)長(zhǎng)避短,改過(guò)遷善[13],這是學(xué)校制度文化中負(fù)向情感激勵(lì)機(jī)制發(fā)揮作用的效果。通過(guò)學(xué)校制度文化建設(shè),搭建情感交流的平臺(tái),寓道德教育工作于情感溝通之中,以情引趣,以情化人,以情育人,可引導(dǎo)學(xué)生在避免懲戒和追求贊揚(yáng)的情緒體驗(yàn)中時(shí)刻督促自身,“激勵(lì)自己不斷追求”[14],疏導(dǎo)消極情緒,增強(qiáng)積極情緒,培養(yǎng)健康的、正當(dāng)?shù)?、高尚的道德情操?/p>

1.強(qiáng)化學(xué)生的道德敬畏感

培養(yǎng)學(xué)生的道德敬畏感是情感教育的重要目標(biāo),也是學(xué)校制度文化育人在學(xué)生道德意向上的表征。顧名思義,作為一種普遍的、真實(shí)存在的、崇高的道德情感,道德敬畏感包括“敬”與“畏”兩個(gè)方面,即景仰與畏怯,是個(gè)體對(duì)事物運(yùn)行規(guī)律、善的法則所具有的尊崇或敬仰,以及忌憚或懼怕的雙重體驗(yàn)。道德敬畏感不是與生俱來(lái)的,需要后天的培育。在伊曼努爾·康德(Immanuel Kant)看來(lái),人并非始終按照理性的標(biāo)準(zhǔn)支配自己的行為,從根本上講,敬畏感是一種理性的道德情感。個(gè)體所具有的豐富情緒情感表明人是一種有限的理性存在者。于學(xué)生而言,直觀的、表象的、具體的情感,如偏好或欲念,可能使他們更傾向于按照自己的意愿或喜好行事,無(wú)法完全憑借理性法則采取道德行動(dòng)。學(xué)校制度文化是理性設(shè)計(jì)的產(chǎn)物,其情感激勵(lì)機(jī)制作用的發(fā)揮,可彌補(bǔ)學(xué)生感性的弊端和有限理性的欠缺,引領(lǐng)學(xué)生在服從道德紀(jì)律、敬畏道德規(guī)則、向往道德理想的基礎(chǔ)上不斷實(shí)現(xiàn)自我超越?！暗赖路▌t對(duì)于絕對(duì)完滿的存在者的意志是一條神圣性的法則,但對(duì)于每一個(gè)有限的理性存在者的意志則是一條職責(zé)法則,一條道德強(qiáng)制性的法則,一條通過(guò)對(duì)法則的敬重以及出于對(duì)其職責(zé)的敬畏而決定有限的理性存在者的行為的法則?！盵15]

在學(xué)生道德成長(zhǎng)中,道德敬畏是學(xué)生良好道德品質(zhì)生成的重要情感因素,缺乏道德敬畏感的學(xué)生是不會(huì)主動(dòng)追求和向往道德的。在皮亞杰看來(lái),學(xué)生認(rèn)同、掌握并內(nèi)化道德規(guī)則包括難以割舍的兩個(gè)部分。一是來(lái)自外在的制度規(guī)范或激勵(lì)。尤其是在由各種各樣制度架構(gòu)起來(lái)的學(xué)校教育中,學(xué)校制度文化提供了師生共同遵守的行為準(zhǔn)則,對(duì)師生的行為具有規(guī)范和引領(lǐng)之用。特別是在引導(dǎo)學(xué)生遵守紀(jì)律和培養(yǎng)德性方面,學(xué)校制度文化的作用尤為明顯。“紀(jì)律本身是教育自成一類的因素。道德特性的某些本質(zhì)要素,只能被賦予紀(jì)律。只有通過(guò)或憑借這種道德特性,我們才能教給兒童們?cè)鯓影崔嘧∷挠?并為他的各種各樣的渴望確定限度,限制并借助這種限制來(lái)確定他的各種活動(dòng)目標(biāo)。這種限制是幸福和道德健康的條件。”[16]二是來(lái)自學(xué)生對(duì)道德的仰慕或尊崇。學(xué)生心理學(xué)的研究成果表明,在智力水平相當(dāng)?shù)那疤嵯?較情緒調(diào)節(jié)水平低的學(xué)生而言,調(diào)節(jié)水平高的學(xué)生更易產(chǎn)生自我凈化、自尊自愛(ài)的積極道德體驗(yàn),進(jìn)而作出成熟的道德抉擇,激發(fā)道德敬畏感。

按照德國(guó)教育家第斯多惠(Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg)的洞悉,學(xué)生的道德是感染而來(lái)的。道德教育工作的成效,不能以擁有道德知識(shí)的多少來(lái)衡量,而在于激發(fā)、鼓勵(lì)與鞭策的程度。這意味著,衡量道德教育效果的標(biāo)準(zhǔn)并不完全在于學(xué)生道德認(rèn)知的提升,而很大程度上在于學(xué)生道德體驗(yàn)的深度,尤其是學(xué)生是否對(duì)道德及道德教育懷有敬畏感。在學(xué)校道德教育工作中,能否快速消除學(xué)生的負(fù)面情緒,能否激發(fā)學(xué)生的正向情緒情感,能否使學(xué)生心懷道德敬畏之心,在很大程度上影響和決定著他們能否將道德規(guī)范有效地整合到自身的品德心理結(jié)構(gòu)中。遵循學(xué)生道德認(rèn)知和情感發(fā)展規(guī)律的學(xué)校制度文化建設(shè),按照不同年齡階段、不同年級(jí)學(xué)生的道德發(fā)展水平,充分考慮其情感特點(diǎn)與情感需求,有計(jì)劃、有系統(tǒng)、有組織地推進(jìn)情感教育,努力挖掘?qū)W生的情感潛能,通過(guò)學(xué)校制度文化的獎(jiǎng)懲制度安排(獎(jiǎng)勵(lì)制度為正向情感激勵(lì),懲罰制度為負(fù)向情感激勵(lì)),該獎(jiǎng)則獎(jiǎng),該罰則罰,以能夠觸動(dòng)學(xué)生心靈的方式影響他們,讓情感充盈心靈,增強(qiáng)道德吸引力,強(qiáng)化道德感染力,穩(wěn)步提升學(xué)生的道德敬畏感,引導(dǎo)學(xué)生把道德敬畏感轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕医逃蜃晕姨嵘牡赖虑楦?逐步形成比較穩(wěn)定而深刻的情感定勢(shì)和道德品質(zhì),促進(jìn)學(xué)生快樂(lè)幸福地成長(zhǎng)。

2.提升學(xué)生的自尊感

自尊是一種高級(jí)的社會(huì)情感,是個(gè)體具有的一種自我體認(rèn)與自我尊重的內(nèi)在的、積極的心理體驗(yàn)。自尊心是得到他人認(rèn)可及自我悅納的綜合反映,是指引個(gè)體銳意進(jìn)取并不斷完善道德品質(zhì)的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)校道德教育“使人成人”的一個(gè)重要表現(xiàn),就是將學(xué)生培養(yǎng)成為具有自尊品質(zhì)的人。英國(guó)哲學(xué)家休謨(David Hume)在《道德原理探究》一書(shū)中寫(xiě)道:“道德概念本身要求一種人類情感……這種情感使某一對(duì)象受到普遍的稱贊……甚至使最遙遠(yuǎn)的人的行為也成為道德上贊成或反對(duì)的對(duì)象。”[17]沒(méi)有自尊心的人,如同行尸走肉,一切似乎都無(wú)關(guān)緊要,無(wú)所謂贊頌或抵制,既不在乎來(lái)自社會(huì)的評(píng)價(jià),也不關(guān)注自身的道德進(jìn)步。一個(gè)缺失自尊心的學(xué)生,既不懂得尊重自己的人格,也不懂得如何尊重他人,自然就無(wú)法產(chǎn)生強(qiáng)烈的道德責(zé)任心與道德義務(wù)感,往往會(huì)自暴自棄。用蘇霍姆林斯基的話來(lái)講,不自尊自愛(ài)的人,便沒(méi)有道德的純潔性,自是不能心甘情愿接受與內(nèi)化道德,因而無(wú)以表現(xiàn)出與維護(hù)自我尊嚴(yán)相適應(yīng)的行為。

自尊心是個(gè)體擁有美德的前提。在英國(guó)哲學(xué)家羅素(Bertrand Russell)看來(lái),自尊是人通過(guò)自我批評(píng)精神、改善自我形象而獲得的一種德性。自尊是個(gè)體力求完善的推動(dòng)力。當(dāng)面臨道德問(wèn)題或道德沖突時(shí),需要學(xué)生以堅(jiān)強(qiáng)的毅力克服困難,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)預(yù)期的道德目標(biāo)。倘若學(xué)生意志薄弱,且無(wú)法體驗(yàn)到道德的魅力,便會(huì)知難而退,不求上進(jìn),自輕自賤,失去自尊。一個(gè)缺乏或失去自尊的學(xué)生是不能直面道德困境的,容易產(chǎn)生畏難、沮喪和失落的心理,并將道德學(xué)習(xí)視作精神負(fù)擔(dān)和額外累贅。與之相反,擁有自尊心的學(xué)生在道德困難或沖突面前會(huì)充分相信自己,相信奮斗的力量,不斷進(jìn)取,不斷趕超自我。學(xué)校制度文化的情感激勵(lì)機(jī)制之于學(xué)生而言,是一種心靈寄托,可培養(yǎng)學(xué)生的自尊心,引導(dǎo)他們以積極樂(lè)觀的態(tài)度面對(duì)逆境并進(jìn)行自我調(diào)節(jié),在不斷戰(zhàn)勝道德困難的過(guò)程中變得更加自重、自愛(ài)和自信,自覺(jué)培養(yǎng)高尚道德情操,最終實(shí)現(xiàn)寓理于情、情理融通的自然升華。

在學(xué)生道德成長(zhǎng)中,學(xué)校制度文化通過(guò)情感激勵(lì)機(jī)制作用于學(xué)生,是引領(lǐng)和推動(dòng)學(xué)生趨善的基礎(chǔ)支撐,指引學(xué)生力求上進(jìn)。也正是在這個(gè)不斷進(jìn)取的過(guò)程中,學(xué)生的自尊心得到了有效的保護(hù)和培養(yǎng)。當(dāng)學(xué)生的行為得到來(lái)自學(xué)校制度文化正向情感激勵(lì)機(jī)制的褒獎(jiǎng)時(shí),他們不僅會(huì)倍加珍惜自己的榮譽(yù),捍衛(wèi)自己的人格,表現(xiàn)出既尊重自己又尊重他人的良好道德品質(zhì),而且可激發(fā)學(xué)生更高層次的精神追求,這是推動(dòng)學(xué)生自主、自信、自強(qiáng)的動(dòng)力機(jī)制。學(xué)校制度文化中的獎(jiǎng)勵(lì)制度,引導(dǎo)著學(xué)生的樂(lè)學(xué)、進(jìn)取和自我完善,搭建了師生情感交流的平臺(tái)。教師利用自信、自愛(ài)和自強(qiáng)的學(xué)校制度文化激勵(lì)學(xué)生,可使學(xué)生充分信任自己的能力,在探求真知中情緒愉快、態(tài)度積極、興致極高、樂(lè)在其中,其情感能獲得最大的浸潤(rùn)而充盈。在正向情感激勵(lì)機(jī)制的驅(qū)動(dòng)下,學(xué)生在道德教育過(guò)程中態(tài)度積極,情緒飽滿而高漲,高雅的生活情趣由此萌生,趨達(dá)寓教于樂(lè)、情理交融的理想狀態(tài),通過(guò)理智型的道德情感自覺(jué)維護(hù)自己與他人的人格尊嚴(yán),久而久之養(yǎng)成良好的品德和行為習(xí)慣,取得事半功倍的道德效果。在美國(guó)教育家布盧姆(Benjamin Bloom)看來(lái),一個(gè)帶著樂(lè)觀、熱情、自信等正向情緒參與教育活動(dòng)的學(xué)生,應(yīng)當(dāng)比某些沒(méi)有興趣和興致的學(xué)生,抑或比一些對(duì)教育影響感到焦躁、恐慌和逃匿的學(xué)生,學(xué)習(xí)得更加愉悅、自如與高效,進(jìn)而贏得自尊,不亢不卑。這種自尊或真正自信是“一種具有文化意義的經(jīng)驗(yàn),一種在活動(dòng)中感到愉悅的經(jīng)驗(yàn),一種具有社會(huì)聲譽(yù)的經(jīng)驗(yàn);因此,它是確立自尊的一塊基石。這種自尊,由于在每個(gè)重要危機(jī)結(jié)束時(shí)得到了進(jìn)一步的證實(shí),所以使人逐漸確信:自己正在學(xué)會(huì)有效地走向明確的未來(lái),正在自己所理解的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中形成一種明確的個(gè)性”[18]。

3.推進(jìn)學(xué)生的移情體驗(yàn)

“移情”一詞,最初由德國(guó)心理學(xué)家利普斯(Theador Lipps)提出,意指對(duì)他人內(nèi)在心理狀態(tài)的感知與覺(jué)察,即“自我客觀化”。之后,美國(guó)心理學(xué)家愛(ài)德華·布雷福德·鐵欽納(Edward Bradford Titchener)發(fā)展了利普斯的觀點(diǎn),將移情視作主體間產(chǎn)生同感的一種情緒狀態(tài)。聚焦道德教育領(lǐng)域,移情是個(gè)體在覺(jué)知他人意圖和行為的基礎(chǔ)上引起的與之相同或相似的情感反應(yīng),如我國(guó)先哲孔子的“仁愛(ài)之心”、孟子的“惻隱之心”均是移情的典型體現(xiàn)?！拔覀兇_實(shí)可以看到憐憫之情作為人類最原始和最純正的一種道德感情,對(duì)于使人們履行最起碼和最基本的道德義務(wù),使社會(huì)不致長(zhǎng)久墮入野蠻的巨大意義?！盵19]這種最純正的道德情感是底線倫理的防線,是培養(yǎng)個(gè)體高尚道德情操的基本前提,是人類和平發(fā)展的精神維系。如同情感激勵(lì)機(jī)制有正向和負(fù)向之分一樣,道德教育中的移情也并不總是正向的。移情既可以使學(xué)生產(chǎn)生親社會(huì)的體驗(yàn),如公正、關(guān)懷、向往、善良、同情和憐憫等,如中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼”(《孟子》);也可以誘發(fā)不良的情緒反應(yīng),如焦慮、憂傷、痛苦、冷漠、憤慨、懷恨與攻擊等所謂的“移情憂傷”。學(xué)校制度文化提供了一整套穩(wěn)定的道德原則和秩序系統(tǒng),將移情嵌入到具有穩(wěn)固性的道德原則之中,因而可減少移情偏見(jiàn),引導(dǎo)學(xué)生不斷地內(nèi)化道德規(guī)范。當(dāng)出現(xiàn)道德沖突或紀(jì)律分歧的時(shí)候,受情感激勵(lì)機(jī)制的導(dǎo)引,“一個(gè)人會(huì)對(duì)此進(jìn)行思考和推理,尤其是在和同伴爭(zhēng)論時(shí),一個(gè)人可能會(huì)對(duì)它們進(jìn)行分析、解釋、比較和對(duì)比,并接受或拒絕它們,從而將建構(gòu)起一個(gè)人自己的一套普遍的、在一定程度上是抽象的,盡管也是受情緒控制的道德原則”[20]。

“教育在本質(zhì)上是一種關(guān)系性的存在?！盵21]學(xué)校制度文化中情感激勵(lì)機(jī)制注重不同學(xué)生之間的情感需求,倡導(dǎo)師生之間的平等交往與和諧共生,是一種以人為本的管理,能夠使學(xué)生在處理自我和他人的關(guān)系時(shí)進(jìn)行換位思考,推進(jìn)移情訓(xùn)練,將心比心,對(duì)道德行為進(jìn)行調(diào)節(jié),實(shí)現(xiàn)“去自我中心化”,發(fā)展助人為樂(lè)的情緒品質(zhì),引導(dǎo)他們內(nèi)化道德并付諸實(shí)施。

在促進(jìn)學(xué)生移情能力的發(fā)展過(guò)程中,學(xué)校制度文化,可促進(jìn)學(xué)生以下能力的發(fā)展:

一是上進(jìn)心。通過(guò)學(xué)校制度文化構(gòu)筑輕松愉快的教育空間,可陶冶學(xué)生的情操,激發(fā)學(xué)生的道德動(dòng)機(jī),放飛學(xué)生道德生命的羽翼,使其充分感受遵守道德及表現(xiàn)道德行為的自豪感、成就感與愉悅感,獲得精神上的富足與享受。同時(shí),學(xué)校制度文化的負(fù)向情感激勵(lì)也會(huì)使學(xué)生對(duì)他人的違規(guī)行為和自身的過(guò)失行為產(chǎn)生強(qiáng)烈的恥感體驗(yàn),內(nèi)化為改過(guò)遷善的強(qiáng)大動(dòng)力,逐漸培養(yǎng)起豐富的、健康的道德情操。

二是同情心。按照亞當(dāng)·斯密(Adam Smith)的解釋,同情是善解人意的表現(xiàn),是人們對(duì)任何一種強(qiáng)烈情感的共同感受。學(xué)校制度文化中對(duì)人與人之間行為關(guān)系的規(guī)定,可引導(dǎo)學(xué)生分享他人的經(jīng)歷,從避免傷害他人的角度產(chǎn)生諒解、關(guān)心、助人的情緒體驗(yàn)?！半m然親子、師生、伙伴之間的安全、依戀與愛(ài)集體、愛(ài)祖國(guó)等高級(jí)社會(huì)性情操在內(nèi)容、境界層次上不同,但它們有相近的心理結(jié)構(gòu),其所引起的愛(ài)的感情在腦神經(jīng)加工方式、感受狀態(tài)方面也是相近的。我們完全可以在安全感的基礎(chǔ)上發(fā)展人的同情心、仁愛(ài)、關(guān)心、責(zé)任感等情感品質(zhì),發(fā)展人的道德積極性和創(chuàng)造性?！盵22]

三是自信心。在實(shí)際情景中,學(xué)習(xí)壓力、疾病痛苦及失敗經(jīng)歷等的存在,很容易引發(fā)學(xué)生焦慮或自卑的情結(jié)。學(xué)校制度文化中的正向情感激勵(lì)機(jī)制和負(fù)向情感激勵(lì)機(jī)制相輔相成,賦予學(xué)校道德教育以人性化管理,有助于營(yíng)造和諧、民主、寬松的教育環(huán)境,使學(xué)生受傷的心靈得到寬慰,將消極、負(fù)向的情緒體悟轉(zhuǎn)化為積極、正向的情感態(tài)度,尤其是學(xué)校制度文化模范執(zhí)行者的榜樣作用,更能激發(fā)學(xué)生努力向上、奮發(fā)圖強(qiáng)、銳意進(jìn)取的拼搏精神,努力培養(yǎng)與提升學(xué)生面對(duì)困難時(shí)的自信、豁達(dá)、奮發(fā)的情感品質(zhì),從而產(chǎn)生“我能行”“別人能辦到的,我也一定能辦到”的磁場(chǎng)效應(yīng),將學(xué)校的道德教育活動(dòng)推向新的層次和境界。

以情感激勵(lì)機(jī)制的視域與維度為基點(diǎn),道德教育就是以情感人、以情動(dòng)人和真情育人的活動(dòng)過(guò)程。因此,應(yīng)挖掘和領(lǐng)悟情感激勵(lì)機(jī)制的教育價(jià)值,積極探索并充分利用學(xué)校制度文化中的情感激勵(lì)機(jī)制的育人手段和方式,促使道德情感得以深化,將之切實(shí)融入學(xué)生良好道德品質(zhì)培養(yǎng)之中,達(dá)到以情育人的效果,讓期望、贊美和賞識(shí)成為學(xué)生追求和實(shí)踐道德的不竭動(dòng)力。

三、學(xué)校制度文化養(yǎng)成學(xué)生道德行為的實(shí)踐活動(dòng)機(jī)制

道德的本質(zhì)是實(shí)踐的。道德實(shí)踐需要一定的道德行為表現(xiàn)出來(lái)。實(shí)踐活動(dòng)機(jī)制對(duì)個(gè)體的道德行為提出要求,并通過(guò)一定的運(yùn)行方式將之付諸實(shí)際,使道德行為的表現(xiàn)成為可能。黑格爾高度評(píng)價(jià)道德行為的重要性。他認(rèn)為,人就是由其一整套道德行為構(gòu)成的有機(jī)體。道德行為是衡量個(gè)體道德品質(zhì)的重要尺度,其地位舉足輕重。沒(méi)有外在的道德行為,人就無(wú)法和動(dòng)物區(qū)別開(kāi)來(lái),就會(huì)陷入一種不可知論。盡管我們可以從多個(gè)維度去評(píng)價(jià)學(xué)生的品德,但無(wú)論何種情況,道德行為均不能缺席;否則,不僅無(wú)法準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)與判斷學(xué)生道德品質(zhì)的發(fā)展程度,而且助長(zhǎng)了“口號(hào)式”道德教育的滋生與泛濫,其弊端不言而喻。“制度是人的行為方式,記錄著這種行為所達(dá)及的領(lǐng)域和程度?！盵23]學(xué)生良好道德品質(zhì)的養(yǎng)成離不開(kāi)學(xué)校制度文化實(shí)踐活動(dòng)機(jī)制的規(guī)范、保障和促進(jìn)。在塑造學(xué)生良好道德行為過(guò)程中,越來(lái)越多的教育工作者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了學(xué)校制度文化的實(shí)踐活動(dòng)機(jī)制在引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)實(shí)踐道德行為中的至關(guān)重要性,并通過(guò)建章立制、行為預(yù)期、規(guī)范運(yùn)作、指引發(fā)展等活動(dòng)推進(jìn)學(xué)校道德教育工作,為學(xué)生文明行為習(xí)慣的養(yǎng)成提供發(fā)展方向和行動(dòng)指南。

1.促使學(xué)生掌握一定的道德行為方式

學(xué)生道德行為的產(chǎn)生與表現(xiàn),要以掌握一定的道德行為方式為基本條件。在許多情況下,并不是學(xué)生不愿意遵守道德,而是缺乏得當(dāng)?shù)男袨榉绞?因而表現(xiàn)出一些不合理甚或并非有意為之的偏激行為。如把擾亂課堂秩序當(dāng)作“勇敢”,把頂撞師長(zhǎng)視為“英雄氣概”,把為幫別人參與打群架看作“講義氣”,等等。學(xué)校制度文化劃定了學(xué)生自由行動(dòng)的范圍和界線,構(gòu)成了引導(dǎo)或規(guī)范學(xué)生行為的指示系統(tǒng)?！爸贫仁欠€(wěn)定地組合在一起的一套價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范、地位、角色和群體……它提供了一種固定的思想和行動(dòng)范型,提出了解決反復(fù)出現(xiàn)的問(wèn)題和滿足社會(huì)生活需要的方法?！盵7]聚焦于學(xué)校實(shí)踐活動(dòng),學(xué)校制度文化通過(guò)顯性的制度條文,將學(xué)生的進(jìn)退之節(jié)、處世之道、立身之本以明確的條款方式呈現(xiàn)出來(lái),成為學(xué)生共同遵守和嚴(yán)格執(zhí)行的行為規(guī)范,指引和規(guī)范著他們的言行舉止,使學(xué)生的生活作息、日常學(xué)習(xí)、游學(xué)交友、考核評(píng)定等都有章可循,這對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)文明行為的養(yǎng)成是大有益處的。

學(xué)校制度文化是對(duì)師生員工行為方式的刻畫(huà)與描述,是對(duì)他們的交往行為和活動(dòng)規(guī)則的整體性記錄。有效地利用學(xué)校制度文化傳遞的信息,為學(xué)生感知、理解、鞏固、運(yùn)用道德規(guī)則提供了保障與預(yù)期,可規(guī)范學(xué)生行為,其在學(xué)生認(rèn)識(shí)和掌握道德行為方式中的意義自是毋庸諱言。享有“現(xiàn)代教育之父”之稱的捷克教育家揚(yáng)·阿姆斯·夸美紐斯(Jan Amos Komensky)特別重視行為規(guī)則或紀(jì)律在學(xué)生掌握正確道德行為中的作用,提出了許多促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)的行為方式。他認(rèn)為,倘若學(xué)校中沒(méi)有規(guī)范學(xué)生行為的各種紀(jì)律,必將導(dǎo)致道德的無(wú)序或混亂。因此,“要經(jīng)常地、高度警惕地維護(hù)準(zhǔn)則。否則沒(méi)有任何規(guī)章和有章不循這兩者之間就沒(méi)有區(qū)別了”[24]。這在法國(guó)人類學(xué)家埃米爾·涂爾干(Emile Durkheim)的《道德教育》一書(shū)中也得到了體現(xiàn):“社會(huì)生活不過(guò)是各種有組織的生活形式中的一種而已,所有現(xiàn)存的組織都以某些明確規(guī)范為前提,倘若忽視了這些規(guī)范,必然會(huì)招致嚴(yán)重的混亂?！盵16]尤其是在由各種規(guī)章制度組成的學(xué)校這個(gè)教育組織,促使學(xué)生明確并遵守規(guī)范,便成為有序行為的基本保障。

學(xué)生良好道德行為習(xí)慣的生成,具有長(zhǎng)期、反復(fù)、波動(dòng)的特征,必須經(jīng)過(guò)持久的、一貫的、常態(tài)化的培養(yǎng),方得以有效養(yǎng)成。契合學(xué)生年齡特征的學(xué)校制度文化,其所蘊(yùn)含的道德規(guī)范和生活準(zhǔn)則,通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)機(jī)制作用于學(xué)生,具有規(guī)范行為與糾偏的功能,特別是在引導(dǎo)學(xué)生獲得正確行為方式和提升學(xué)生的道德意識(shí)等方面效果顯著。一方面,教師通過(guò)對(duì)制度規(guī)則的講解,使學(xué)生明確了最基本的規(guī)則與行為要求,逐漸放棄原有的非道德動(dòng)機(jī),習(xí)得正確的道德行為方式。加之教師以身示范,模范遵守制度規(guī)則,學(xué)生心領(lǐng)神會(huì),師生心有靈犀,強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)制度規(guī)章或道德準(zhǔn)則的認(rèn)可、理解和接納,并作為支配自己行動(dòng)的指南,通過(guò)反復(fù)練習(xí)和不斷實(shí)踐,形成較為穩(wěn)定的行為方式,穩(wěn)步趨達(dá)道德教育的目標(biāo)。另一方面,作為一種常態(tài)化的行為管理制度,學(xué)校制度文化的規(guī)范化運(yùn)作,尤其是班級(jí)管理制度細(xì)則、考試違規(guī)處理?xiàng)l例、課堂紀(jì)律管理制度及主題班會(huì)制度等實(shí)踐活動(dòng)機(jī)制的切實(shí)貫徹落實(shí),引導(dǎo)學(xué)生按規(guī)定的方式一律行動(dòng),對(duì)學(xué)生的一些違規(guī)行為予以糾正,有助于深化學(xué)生對(duì)偏離道德行為的認(rèn)識(shí)與判斷,減少個(gè)人行動(dòng)中的盲目性和無(wú)序性,使其在認(rèn)同道德規(guī)則的基礎(chǔ)上尊崇道德、向往道德,轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的認(rèn)知需求與行為動(dòng)力,并按照學(xué)校制度文化的要求表現(xiàn)出相應(yīng)的道德行為,且不斷鞏固。

2.推動(dòng)學(xué)生從知善到行善的轉(zhuǎn)變

認(rèn)知是行為的向?qū)?。但道德認(rèn)知和道德行為并非一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系,二者經(jīng)常會(huì)表現(xiàn)出不一致。知善既可以助推善的行為,也可以保持中立的旁觀態(tài)度,還可反其道而行之,做出背離善的行為。要充分吸收中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的“言足以遷行者常之,不足以遷行者勿常。不足以遷行而常之,是蕩口也”(《墨子·貴義》)、“知是行之始,行是知之成”(《傳習(xí)錄》)蘊(yùn)含的豐富的知行合一的人文精神和道德標(biāo)準(zhǔn)。亞里士多德認(rèn)為,由于個(gè)人的無(wú)知而做錯(cuò)了事,并非本人的意愿,只有在引起他們的痛楚、內(nèi)疚或悔恨時(shí),他們才有所醒悟。他寫(xiě)道一個(gè)人的無(wú)知,在于對(duì)自己是什么人、在做什么、在對(duì)什么人或什么事物做什么的無(wú)知;有些時(shí)候,也包括對(duì)要用什么手段(例如以某種工具)做,為什么目的(如某個(gè)人的安全)而做,以及以什么方式(如溫和的還是激烈的)去做等的無(wú)知。[25]對(duì)于無(wú)知的行為,我們應(yīng)區(qū)別對(duì)待,不能一概而論。對(duì)處于“無(wú)律”階段的兒童而言,他們表現(xiàn)出無(wú)知或不良行為,甚或一些偏激行為,我們不必過(guò)分指責(zé)他們,因?yàn)檫@是每個(gè)個(gè)體道德發(fā)展的必經(jīng)階段,學(xué)生正是在不斷嘗試錯(cuò)誤、改正缺點(diǎn)及習(xí)得正確的行為方式中不斷成長(zhǎng)和發(fā)展的?！盁o(wú)律”階段的兒童尚不具備自主的道德判斷,也不能充分意識(shí)到錯(cuò)誤行為的危害性,因而我們必須加強(qiáng)引導(dǎo),豐富兒童有關(guān)的道德概念,激發(fā)兒童與道德情感相一致的行為,促進(jìn)兒童的道德體驗(yàn)不斷深化。但人的道德認(rèn)識(shí)能力和概括水平是不斷發(fā)展的,我們不能以無(wú)知而推脫個(gè)體應(yīng)承擔(dān)的道德責(zé)任。當(dāng)個(gè)體的道德發(fā)展進(jìn)入到“已知”狀態(tài)時(shí),即將道德規(guī)范或善惡標(biāo)準(zhǔn)背得滾瓜爛熟,卻不去支配自己的行為,就不能不引起教育工作者的警惕和擔(dān)憂。

聚焦現(xiàn)實(shí),體察當(dāng)下,一些學(xué)生不是出于道德上的無(wú)知,而是出于實(shí)踐過(guò)程中的不為?！坝兴^的‘是非’觀念或道德知識(shí),對(duì)真實(shí)生活中的道德是非卻無(wú)動(dòng)于衷(感情上的麻木和冷漠);明明知道某種行為是錯(cuò)誤的,但控制不住自己的欲望或沖動(dòng)去做了;知道應(yīng)該怎么做、不應(yīng)該怎么做的很多道德知識(shí),但根本不能或不愿去實(shí)踐道德行為?！盵26]道德認(rèn)知與道德行為的嚴(yán)重錯(cuò)位,或知善不為,或陽(yáng)奉陰違,這是對(duì)道德的公然挑釁,吞噬著學(xué)生的精神信仰,導(dǎo)致德性大廈的倒塌?！耙粋€(gè)有道德的人,必須理解行為所應(yīng)遵循的準(zhǔn)則,這是‘知’的方面;更必須在生活上遵循這準(zhǔn)則而行動(dòng),這是‘行’的方面;必須具備兩個(gè)方面,才可稱為有道德的人?！盵27]因此,在通過(guò)學(xué)校制度文化矯正學(xué)生不良行為的過(guò)程中,應(yīng)充分發(fā)揮道德實(shí)踐活動(dòng)機(jī)制的引領(lǐng)和保障之用,引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)可并自覺(jué)遵守學(xué)校的道德標(biāo)準(zhǔn)和行為規(guī)范,實(shí)現(xiàn)從知善到行善的轉(zhuǎn)化,養(yǎng)成知行合一的良好品質(zhì)。

學(xué)校制度文化以促進(jìn)學(xué)生道德成長(zhǎng)并豐盈人性為價(jià)值追求,其“任務(wù)是培養(yǎng)真正的人性。表現(xiàn)為對(duì)人的尊嚴(yán)尊重的崇高道德的和人道的行為,是社會(huì)道德進(jìn)步的條件和形成人的高尚品格的保證”[28]。學(xué)生之所以知行斷裂,明知故犯,做出本應(yīng)完全可以避免發(fā)生的不道德行為,一個(gè)根本的原因就在于功利性的價(jià)值取向和規(guī)章制度約束的缺席。由于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的驅(qū)動(dòng)以及實(shí)用主義的抬頭,部分學(xué)生理想信念動(dòng)搖,道德行為迷失。倘若學(xué)校制度文化坐以待斃,不對(duì)學(xué)生的不當(dāng)行為作出規(guī)約,而講求實(shí)用性的投機(jī)者又不能以極強(qiáng)的耐心與克制力嚴(yán)格約束自己,致使其不道德行為沒(méi)有受到應(yīng)有的制裁,其危害性是不可小覷的,不僅為信奉“對(duì)我有用就是善”的利已主義者大開(kāi)方便之門(mén),而且極易產(chǎn)生暗示或趨同效應(yīng)的不正之風(fēng),誘發(fā)其他學(xué)生的仿效心理,助長(zhǎng)了道德行為的失范。學(xué)校制度文化運(yùn)行過(guò)程中懲戒作用的發(fā)揮,使得學(xué)生為不道德行為付出了嚴(yán)重代價(jià),如中小學(xué)生考試作弊不僅取消該門(mén)課程的成績(jī),而且全校通報(bào)批評(píng),甚或記入檔案等;對(duì)大學(xué)生學(xué)術(shù)不端行為依據(jù)其情節(jié)的嚴(yán)重程度給予取消先優(yōu)評(píng)選、留校察看、吊銷學(xué)位等處分。懲戒的運(yùn)用,可能會(huì)引發(fā)學(xué)生意志消沉、空虛煩躁和自暴自棄的心理,但在這個(gè)過(guò)程中,越來(lái)越多的學(xué)生就會(huì)逐漸意識(shí)到自我約束在確立道德紀(jì)律并形成合乎道德的行動(dòng)中的重要性,深刻體驗(yàn)背道離德的羞恥感或自責(zé)感,逐步糾正不良行為,將實(shí)踐活動(dòng)機(jī)制中的制度約束(如遵守秩序、尊老愛(ài)幼、誠(chéng)實(shí)守信、公平公正等)內(nèi)化為良好的品德與行為習(xí)慣,實(shí)現(xiàn)道德的內(nèi)化,積極行善,形成表里如一的文明習(xí)性和基礎(chǔ)道德素養(yǎng)?！爸挥性谧晕铱刂频陌l(fā)展過(guò)程中,我們才能確立道德的紀(jì)律。它告訴我們,不要出于轉(zhuǎn)瞬即逝的沖動(dòng)來(lái)行動(dòng),也不要不論愿意與否,把我們的行為置于自然傾向的水平上。它告訴我們,行為中有一種努力;只有當(dāng)我們限制某些傾向,壓制某些欲望,減弱某種趨勢(shì)的時(shí)候,行為才能成為合乎道德的行動(dòng)?！盵16]

3.引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)自愿地踐行道德行為

學(xué)生的道德自覺(jué)性是衡量學(xué)校立德樹(shù)人效果的重要尺度。培養(yǎng)學(xué)生的道德自覺(jué)性尤其是道德自律行為便成為有效道德教育的重要表征。從掌握道德行為方式到知行合一,再到主動(dòng)行善,是學(xué)校制度文化通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)機(jī)制指引學(xué)生行為并推動(dòng)他們良好道德品質(zhì)養(yǎng)成的環(huán)環(huán)緊扣的步驟。以學(xué)校制度文化作用于學(xué)生的道德發(fā)展,就是要使學(xué)生意識(shí)到道德責(zé)任的重要性,萌發(fā)持久而強(qiáng)烈的道德情感,堅(jiān)定道德信念,表現(xiàn)道德行為?！叭康赖挛幕闹饕康氖撬茉旌团囵B(yǎng)理性意志使之成為全部行動(dòng)的調(diào)節(jié)原則?！盵29]在引導(dǎo)學(xué)生遵守日常行為準(zhǔn)則和調(diào)節(jié)學(xué)生行為的基礎(chǔ)上,應(yīng)不斷激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)與自覺(jué)精神,使道德行為成為他們的內(nèi)在自覺(jué)。長(zhǎng)此以往,道德知識(shí)的傳承,道德情感的激發(fā),道德行為的彰顯,定然會(huì)在學(xué)校里得到淋漓盡致的體現(xiàn)。

學(xué)校要培養(yǎng)有道德的人。有道德的人一定是自覺(jué)追求道德行為的人,其所表現(xiàn)出的道德行為必須是持久的、穩(wěn)定的、連續(xù)的、一貫的。在這里,我們要避免兩種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí):一是將個(gè)別的、偶然合乎道德標(biāo)準(zhǔn)的行為視為衡量個(gè)體道德的標(biāo)準(zhǔn);一是因一個(gè)人在一個(gè)領(lǐng)域持續(xù)的道德舉止而視個(gè)體為有道德的。一個(gè)真正具有道德的人,應(yīng)該是在任一領(lǐng)域或任意活動(dòng)的任一時(shí)期表現(xiàn)出一系列行為的綜合。如果一個(gè)學(xué)生在校期間一直是遵守道德、文明禮貌的好學(xué)生,但在家里卻張揚(yáng)跋扈,隨心所欲,肆意妄為,存在兩個(gè)領(lǐng)域“兩張皮”的現(xiàn)象,就不能說(shuō)學(xué)生已經(jīng)形成了良好的道德品質(zhì)。學(xué)校制度文化可通過(guò)明理導(dǎo)行的方式,規(guī)約與道德要求和普遍意志相背離的行為,發(fā)展學(xué)生互惠、合作的行為,引導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)人生的發(fā)展方向,讓道德行為成為學(xué)生的自主選擇。一如美國(guó)倫理學(xué)家阿拉斯戴爾·麥金太爾(Alasdair Macintyre)所言,道德行為必須是個(gè)體在實(shí)踐活動(dòng)中自覺(jué)自愿的行為,而這個(gè)行為的前提是當(dāng)事者必須清醒地意識(shí)到自己正在做什么,以及做什么背后包含的道德意義。學(xué)校制度文化從規(guī)約學(xué)生行為到引導(dǎo)他們的自覺(jué)自為,是一個(gè)讓學(xué)生接受道德訓(xùn)練的過(guò)程,是喚醒學(xué)生道德良知的過(guò)程,使之懂得合作,誠(chéng)實(shí)守信,擁抱美德。

學(xué)生依據(jù)制度文化對(duì)道德行為的預(yù)期,體驗(yàn)遵守制度規(guī)則獲得成功的愉悅感與自尊感,以及積極向上的驅(qū)動(dòng)力,通過(guò)情感機(jī)制而提升自我效能感,在實(shí)踐活動(dòng)中有效地發(fā)揮自身的道德主體性,深刻認(rèn)識(shí)道德責(zé)任和人格尊嚴(yán),在自我約束、自我肯定與自我認(rèn)同的基礎(chǔ)上,真正認(rèn)可與接納學(xué)校制度文化中的道德規(guī)則,保持奮發(fā)進(jìn)取的精神狀態(tài),接受深刻的精神洗禮與品格砥礪,感受道德的美好與尊貴,養(yǎng)成積極健康的生活方式?！叭耸堑赖滦袨榈恼嬲龍?zhí)行者,道德作用機(jī)制的現(xiàn)實(shí)的啟動(dòng)者,而且只有人才能在自己對(duì)象性活動(dòng)中不斷完善社會(huì)關(guān)系,在接受社會(huì)規(guī)范制約的同時(shí),能動(dòng)地改造規(guī)范并完成對(duì)自己的肯定,表現(xiàn)出人的自為性特征?！盵30]在學(xué)校制度文化啟動(dòng)學(xué)生自覺(jué)道德行為機(jī)制的作用下,學(xué)校便會(huì)成為學(xué)生道德成長(zhǎng)與發(fā)展的舞臺(tái),道德生命在這里得以張揚(yáng),人文精神在這里得以彰顯,人生價(jià)值在這里得以逐步實(shí)現(xiàn)。