馮國蕊

2019年9月,我受學(xué)校派遣跨越自己日常工作的邊界,參加了由北京教育科學(xué)研究院德育研究中心舉辦的第三期工作坊,師從陳向明老師學(xué)習(xí)敘事行動研究;2020年6月,通過主動申請加入陳老師主持的“教師跨界學(xué)習(xí)機(jī)制”研究課題組;2022年9月,加入跨界學(xué)習(xí)小組,與陳老師的4位訪問學(xué)者、3位中小幼教師和3位大學(xué)教師一起學(xué)習(xí)。三年來,從敘事工作坊到跨界課題組、再到跨界學(xué)習(xí)小組,跨界學(xué)習(xí)的經(jīng)歷讓我不斷與各種理論相遇。這些平日里可遇不可求的理論與現(xiàn)實中復(fù)雜而不確定的情境,以及來自各個活動系統(tǒng)的跨界者,如同一面面鏡子,讓我行走于跨界的鏡道中①,全方位、多角度地映照自己,并不斷探索身邊的教育世界。本文基于三年的跨界學(xué)習(xí)經(jīng)歷,借助跨界學(xué)習(xí)理論,對自己教育教學(xué)行動的變化及其機(jī)制進(jìn)行探索。

一、工作坊:跨界學(xué)習(xí)初體驗

工作坊的學(xué)習(xí)為期一年,每三周集中學(xué)習(xí)一天,共計十二次。五位教員有主講老師、助教老師還有專門負(fù)責(zé)考勤的班主任,三十多位學(xué)員包括中小幼教師和幾位訪問學(xué)者。除此之外,教室角落里還有一位一直默不作聲的觀察員。這種“復(fù)雜”的人員構(gòu)成在我離開工作坊之后才逐漸明晰。學(xué)校最初決定派遣我去參加工作坊的學(xué)習(xí),實屬不同領(lǐng)導(dǎo)間激烈博弈的結(jié)果,因為我當(dāng)時擔(dān)任年級組長并兼班主任,雖然每三周一次集中活動,但抽離出一整天實屬難得。于己而言,有一種遠(yuǎn)離塵囂的灑脫。

的確,跨越了自己日常工作的邊界,與來自不同活動系統(tǒng)的參與者一起來到“邊緣地帶”共同創(chuàng)生一種新的學(xué)習(xí)方式——跨界學(xué)習(xí)。但在當(dāng)時,這個概念我聞所未聞,身在其中也毫無覺察,但每次都會滿懷期待地奔赴這個“邊緣地帶”。助教老師課前的熱身活動讓我們很快進(jìn)入狀態(tài),并且每次都不重樣兒。接下來的作業(yè)(反思貼)點評,助教老師的視角非常獨(dú)特,每位學(xué)員都被深深吸引。每次面授課我們小組特意坐在最前排,以便享受老師近距離的指導(dǎo),后來向明老師名正言順地成了我們組的指導(dǎo)教師。課后作業(yè)通常是300字的反思貼,閱讀相關(guān)文獻(xiàn),以及修改自己的故事至進(jìn)階版本,如3.0版至4.0版,最終至12.0版。

對于在“邊緣地帶”所學(xué),我總是迫不及待回到“核心地帶”去實踐。例如,第六次課上學(xué)習(xí)了訪談的技巧:三個P,第一個P代表pause(停頓),第二個P代表probe(追問),第三個P代表paraphrase(釋義)?；氐綄W(xué)校,我便運(yùn)用這三個技巧訪談學(xué)生,在低洼濕地中的運(yùn)用遠(yuǎn)不像干爽高地時的練習(xí)那樣順暢。但這并沒有妨礙自己像搬運(yùn)工一樣將工作坊中所學(xué),零零散散地移至工作場域靈活運(yùn)用。

某次年級會,我把工作坊上課的模式遷移過來,大家一改往日好人好事的匯報腔,而是真實分享自己的教育教學(xué)故事。我學(xué)著工作坊教員的樣子,提醒大家:聽完故事之后不要急于給評價、支招,而是通過不斷的追問,讓講故事的老師提供更多的故事細(xì)節(jié)。也許在故事不斷浮出水面的過程中,問題的成因和解決策略也會相伴而生。講完學(xué)生的故事之后,不知道大家從哪個點遷移到自己家孩子身上,故事更是源源不斷,所以我順勢引導(dǎo),養(yǎng)育子女是一輩子的質(zhì)性研究。

就這樣,我沉浸在跨界學(xué)習(xí)中一年有余,游走于理論與實踐之中。向明老師稱此次跨界學(xué)習(xí)經(jīng)歷是一次讓每個人刻骨銘心的歷險,這個教育事件是靠我們共同來創(chuàng)作的,甚至是可遇不可求的。每個人保持開放的心態(tài),總有想不到的驚喜,從而創(chuàng)造不可能的可能性。

二、描摹匠:開展跨界校本研修

工作坊即將結(jié)束時,陳老師發(fā)出了課題組的招募信息,我自然不會錯過這個機(jī)會,將個人簡介發(fā)送到“跨界研究課題組”的郵箱。其中有這樣一段陳述表白了我的忠心,至今初心仍然不改:

經(jīng)過工作坊一年的學(xué)習(xí),對于資料的收集、整理和分析有了一定的理解,但在研究中尚且做不到游刃有余地使用。所以希望通過本次課題,一是從大學(xué)研究者身上不斷學(xué)習(xí)理論,提高理論水平,同時賦予平時的實踐以理論意義,并能夠在課題組中運(yùn)用收集和分析資料的各種方法。

第一次參加課題組研討時發(fā)現(xiàn),早在工作坊成立之初,“教師跨界學(xué)習(xí)機(jī)制研究”課題已經(jīng)嵌入其中(這也是那位一言不發(fā)的觀察員在場的原因)。陳老師還是一如既往地開放和包容,我們幾個新加入課題組的老師一一被點名發(fā)言。我笑稱發(fā)現(xiàn)自己進(jìn)入課題組時,研究的框架如同大廈已經(jīng)建成。陳老師回應(yīng),“你會發(fā)現(xiàn)這座大廈在大家的碰撞下也會瞬間坍塌”——這句話再次印證跨界的研究成果是在交互中生成的。

在課題組的一年,我開始慢慢參與其中,并撰寫了論文《在跨界學(xué)習(xí)中破繭成蝶:求索一線教師的專業(yè)成長之路》。此文采用敘事的方法對工作坊一年的學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行回顧與重塑,探究自己在跨界學(xué)習(xí)中的變化軌跡。[1]坦率地講,這一年的經(jīng)歷只能說“跨界”這個概念逐漸進(jìn)入我的視野,但自己對它的理解還僅僅停留在日常語言層面,對跨界學(xué)習(xí)理論知之甚少,至于其理論淵源更不得而知。只是親身經(jīng)歷告訴我,跨界學(xué)習(xí)使自己受益頗豐,于是試著在工作的場域范圍內(nèi)將不同的活動系統(tǒng)聚攏到一起,跨越邊界進(jìn)行教學(xué)研討活動。

2021年4月,我與學(xué)校的教學(xué)副校長以及杭州市拱墅區(qū)教育局到我校掛職的教學(xué)干部一起設(shè)計了一次校本研修活動。黃老師為大家呈現(xiàn)一節(jié)初二年級的數(shù)學(xué)課,學(xué)生由來自不同學(xué)科的任課教師構(gòu)成,師生一起探究平行四邊形的性質(zhì)。臺下課堂觀察的教師打破年級與學(xué)科邊界,分為兩個大組,一組專門觀察學(xué)生行為,另一組聚焦教師行為,每個大組又分為四人小組,每個小組中還收編了校醫(yī)等行政人員。此外,學(xué)校的部分管理者也從自己的視角對此次校本研修進(jìn)行觀察。

授課教師在課堂伊始提出研究圖形可以從宏觀和微觀兩個層面展開,兩個小時的錄音資料(含教師授課以及老師們的研討)顯示16次用到“微觀”和“宏觀”這個概念。課后研討中,課堂觀察團(tuán)隊中的校醫(yī),曾經(jīng)有22年軍齡,表示自己理解的“宏觀”和“微觀”更多的是整體和個體。生物老師表示生物學(xué)上的宏觀就是肉眼能看得見的,比如生物個體,微觀是肉眼所看不見的,需要借助顯微鏡,比如細(xì)胞,所以建議改為從“整體”和“局部”的角度,可能更便于學(xué)生理解。

本次教研活動,參與者來自學(xué)校各個活動系統(tǒng),比如教研組、行政人員、管理者等。平日里的教研活動多以學(xué)科組為單位,學(xué)科組內(nèi)部享有一套共同的話語體系、教學(xué)行為模式。學(xué)科組之間的差異形成一條較為明顯的“邊界”,這些差異在一定程度上阻隔了各個活動系統(tǒng)之間的交流?？缃鐚W(xué)習(xí)理論將差異視為交流的資源,它可以促使參與者重新審視自己的慣常假設(shè)及長期的專業(yè)實踐,進(jìn)而引發(fā)深度學(xué)習(xí),在思想觀念與行為系統(tǒng)方面發(fā)生變化[2]。這次教研活動,來自不同活動系統(tǒng)的參與者對“宏觀”和“微觀”產(chǎn)生了不同的理解,這種差異構(gòu)成了溝通的必要性,并形成新的集體概念,也就是生物老師所說的可以調(diào)整為從“整體”和“局部”來研究圖形。

此時的我如同“描摹匠”,關(guān)于跨界學(xué)習(xí)理論,耳熟能詳?shù)淖匀皇恰皫煾怠苯?jīng)常掛在嘴邊的那句“差異是資源”。分析資料時不斷捕捉來自不同活動系統(tǒng)的參與者之間的差異,也確有一些有趣的發(fā)現(xiàn)。但畢竟不同活動系統(tǒng)仍然處于學(xué)校這個大系統(tǒng)之中,存在很強(qiáng)的同質(zhì)性,多樣性不足。除此之外,此次教研活動具有一定的偶然性,在學(xué)校并未形成慣例,故其連續(xù)性也不夠,跨界者沒有形成一種相互依存的學(xué)習(xí)關(guān)系,也就無法解釋教師在其中的變化機(jī)制。

三、創(chuàng)新者:構(gòu)建家?？缃绻餐w

2022年9月,我加入由陳向明老師帶領(lǐng)的跨界學(xué)習(xí)小組,每兩周開展一次活動。第三次活動前,大家閱讀了大量有關(guān)跨界學(xué)習(xí)理論的文獻(xiàn),期間每個人就跨界學(xué)習(xí)理論提出自己的問題,諸如跨界學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)在哪里,其理論來源是什么,以及跨界學(xué)習(xí)的要素及機(jī)制是什么,等等。通過幾位高校老師的分享,以及彼此的碰撞與激發(fā),小組成員澄清了對跨界學(xué)習(xí)理論的疑惑并形成更加深入的理解。之后,我又不斷回聽小組討論時的錄音資料,反復(fù)閱讀相關(guān)文獻(xiàn),努力參透跨界學(xué)習(xí)理論的前世今生。此時,我也慢慢地從一位描摹匠成長為創(chuàng)新者。

根據(jù)我現(xiàn)在的理解,跨界學(xué)習(xí)有三個理論來源:非共識合作學(xué)習(xí)、拓展學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)。三種學(xué)習(xí)理論來自不同的流派,但是三者均把注意力放到了邊界,關(guān)注到不同活動系統(tǒng)的邊緣地帶,把“邊界”和“跨界”當(dāng)作他們理論中的重要概念工具。2011年,荷蘭學(xué)者阿克爾曼(Akkerman)和巴克爾(Bakker)通過綜述前人研究,將“跨界學(xué)習(xí)”定義為:跨界者在邊界區(qū)域,基于對邊界對象的共同實踐而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)。這個概念中包含了三個要素,跨界者、邊界、邊界客體。關(guān)于跨界學(xué)習(xí)的機(jī)制,兩位荷蘭學(xué)者將其概括為識別、協(xié)調(diào)、反思、轉(zhuǎn)化[3];陳向明老師將其本土化為意義協(xié)商、視角再造、實踐重構(gòu)三種機(jī)制[4]。

1.理論引導(dǎo)下的家?？缃绻餐w構(gòu)建

作為中學(xué)起始年級的初一,在新生入學(xué)不到兩個月的時間里,屢屢發(fā)生溝通不暢以及信任缺乏造成的家校沖突。例如,在入學(xué)不久的某次評選中,由于對評選結(jié)果不滿,家長氣沖沖地在電話里直接問新入職的班主任今年多大年齡,是否已經(jīng)為人父母。作為年級組長理所當(dāng)然出面調(diào)停,但是事與愿違,家長的情緒繼續(xù)升級,最后在電話里哭著說:“學(xué)校必須給我們一個說法?！狈艑W(xué)后的辦公室空蕩蕩,只剩下我和班主任,外面漆黑一片,班主任忍不住流下委屈的淚水,自己頭腦中閃過很多畫面:家長拿起電話向北京市民熱線或者區(qū)教委投訴,然后是副校長、校長層層審核自己的投訴回復(fù)件,行政會上向所有行政干部作情況說明……

隨后,我決定從家校矛盾這個“大麻煩”入手成立家長委員會。各班班主任在班級群發(fā)起招募信息,為了控制總?cè)藬?shù),每班限報三人。我所在年級一共八個班,最終進(jìn)入年級家委會的家長一共29名?？缃鐚W(xué)習(xí)中涉及的三個要素(跨界者、邊界、邊界客體)在此家校跨界共同體中可以清晰地觀察到。

首先,“跨界者”是最為明顯的要素,我和家長來自不同的活動系統(tǒng),我們跨越自己日常工作的邊界,進(jìn)行合作與實踐。

其次,由于跨界者的工作性質(zhì)、價值觀念及行為方式都存在明顯差異,所以這些差異形成了“邊界”。單就家長進(jìn)入家委會的原因進(jìn)行分析,就會發(fā)現(xiàn)其微妙差異:近距離地了解孩子的學(xué)校生活;督促自己把更多的時間和精力放在孩子身上;為學(xué)校、老師和孩子們提供力所能及的服務(wù);等等。關(guān)于成立家委會的初心,以我為代表的教師希望家委會協(xié)調(diào)家校關(guān)系,但不要額外制造家校矛盾;希望家委會提供教育資源,但不要過多“插手”學(xué)校的教育教學(xué)工作。

最后,“邊界客體”作為橋接兩個領(lǐng)域共同實踐的媒介,在家?？缃绻餐w中,我將其界定為“孩子的健康成長”。這個邊界客體被家庭與學(xué)校兩個活動系統(tǒng)共同承認(rèn),但又各有側(cè)重。前者更加關(guān)注親密關(guān)系的建立、本體安全感的形成、生活習(xí)慣的養(yǎng)成、道德品質(zhì)的發(fā)展等[5];學(xué)校則通過有明確指向性的教育教學(xué)活動,促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展和身心健康發(fā)展。據(jù)此可見,“孩子的健康成長”具有多元性和復(fù)雜性,這就為家校共同實踐創(chuàng)生了足夠的空間。

2.家?？缃绻餐w實踐的過程及機(jī)制

在跨界學(xué)習(xí)中,跨界者第一步就是要清楚識別出不同邊界存在的差異[3]。家?？缃绻餐w構(gòu)建之初,我對差異有所預(yù)期。但更多差異在開展合作的過程中慢慢浮出水面,面對不同的利益訴求,跨界者不斷進(jìn)行著差異識別與協(xié)商意義,并伴隨著對問題的持續(xù)反思與視角再造。這些機(jī)制發(fā)生的順序不一定依次展開,更多時候是相伴而生的。

(1)差異識別

2022年11月下旬,受新冠疫情影響,北京許多區(qū)縣不得不轉(zhuǎn)為線上教學(xué),家庭和學(xué)校各自的勞動分工出現(xiàn)錯位。一學(xué)生在朋友圈發(fā)了一張四仰八叉躺在沙發(fā)上睡覺的貓,暗指自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)。我兒子也在朋友圈發(fā)了這樣的文字:最近網(wǎng)課精神狀態(tài)不太好,坐久了站起來走路膝蓋能磕墻角上。針對這種現(xiàn)狀,我在家委會的群里發(fā)起議題:目前希望解決孩子居家學(xué)習(xí)中的什么問題,以及我們家委會目前可以做些什么。

在拋出議題后,第一個跟帖的是一條發(fā)出但又撤回的短信,潤色之后再次發(fā)出,其中有一句“副科因為沒有太多學(xué)習(xí)任務(wù),也是讓大家上自習(xí)”的話。在群里看到這樣的反饋,我自然倒吸一口涼氣。人為壓縮或削減音體美等國家課程,此乃教育禁忌。但疫情事發(fā)突然,學(xué)校一夜間轉(zhuǎn)為線上教學(xué),實為無奈之舉。但我仍然故作鎮(zhèn)定地在群里進(jìn)行了禮貌性回應(yīng),隨后加了這位家長私信。家長連忙解釋說,社區(qū)要求自己也居家,所以這幾天一直觀察孩子們上課,剛才的建議其實沒有別的意思,就是想能把時間有效利用上。在發(fā)起議題討論時,我希望家委會對學(xué)校教育教學(xué)和管理工作予以支持,積極配合,但家長要對學(xué)校開展的教育教學(xué)活動進(jìn)行監(jiān)督。

(2)意義協(xié)商

在識別到差異之后,我與家長逐漸展開了意義協(xié)商的過程。首先,我對勞動技術(shù)、形體等課程臨時改為自習(xí)課作了一定的解釋,并承諾線上教學(xué)的第二周一定恢復(fù)正常。同時,我還對家長的監(jiān)督給予了積極回應(yīng),并適當(dāng)暴露了自己對線上教學(xué)進(jìn)行后臺巡課時發(fā)現(xiàn)的一些問題。這時,家長才放下芥蒂,如此回應(yīng)道:

有些話不太方便在群里說可以和您私下溝通,因為我的職業(yè)特點(從事殘疾人就業(yè)工作),所以跟殘疾人溝通都很直接,因為不直接他們聽不明白。我上周居家辦公的時候也在觀察孩子上課。正如家長們私下所說,有些課聽課質(zhì)量真的不樂觀,比如……

家長從自己的視角反饋了孩子們上網(wǎng)課存在的一些真實問題,諸如人坐在電腦前但思維卻在“神游”,還有的同學(xué)在上課期間私自建群聊得火熱。除此之外,家長還一針見血地指出課堂的頑疾:上課喜歡舉手發(fā)言的其實就那么幾個,估計平時上學(xué)也會這樣,不愛發(fā)言的同學(xué)在網(wǎng)課上變得更加沉悶。

這些監(jiān)督和反饋聽起來“刺耳”,但對老師們改進(jìn)教學(xué)確實很有幫助。接下來,我借由《教育部關(guān)于建立中小學(xué)幼兒園家長委員會的指導(dǎo)意見》中提到的家長委員會的基本職責(zé),將大家的意見、建議和監(jiān)督合理、合法化,并將它們的意義界定為“參與學(xué)校管理”而非“插手學(xué)校工作”。當(dāng)我借用政策性文件,將家委會的職責(zé)類屬為“參與學(xué)校管理”“參與教育工作”和“溝通學(xué)校與家庭”時,發(fā)現(xiàn)家與校更能夠敞開心扉、增強(qiáng)信任,從而產(chǎn)生同頻共振的言行,并碰撞出更多創(chuàng)新的舉措。僅疫情防控期間,家委會就提供了十幾門選修課程供大家選擇,極大地豐富了孩子們的居家生活。

(3)視角再造

在發(fā)出“針對居家線上學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀,家委會可以做些什么”的議題之后,家長在群里紛紛回應(yīng):“建議學(xué)校為學(xué)生指定每天的體育鍛煉計劃;建議老師增加課堂互動環(huán)節(jié);建議早自習(xí)隨機(jī)檢查各科背誦情況……”當(dāng)我以重申議題的方式“攔截”了家長的各種建議之后,接下來的討論家長要么以“我特別認(rèn)真地思考了馮老師的議題”開篇,要么以“Q&A”問答的形式確保自己不離題。字里行間感受到家長的小心翼翼甚至是戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢,好像生怕言語不當(dāng)連累到自己家孩子。

研討時,向明老師一語道破我們之間的關(guān)系,家庭和學(xué)校作為兩個高利益相關(guān)的活動系統(tǒng),其關(guān)系非常微妙和脆弱,雙方跨界者也就更加敏感進(jìn)而小心翼翼行事。換位到家長的角色,作為母親的我又何嘗不是如此,為了相安無事,除了對學(xué)校老師適時表達(dá)謝意之外,更多的是敬而遠(yuǎn)之。在一定程度上,家長主動申請家委會并且積極承擔(dān)責(zé)任與義務(wù)的勇氣是令人敬佩的。家長換位到老師的視角,也能意識到家長只對一個孩子,老師則要回應(yīng)所有孩子及家庭的不同需求,還表示疫情當(dāng)下也“心疼”老師們,教育教學(xué)工作從不停滯,還要擔(dān)負(fù)起繁重的防疫工作。

陳老師建議,作為其中的主導(dǎo)角色,更應(yīng)該主動降低身份,坦誠對話。在家長眼里,我貌似是無所不能的教育工作者,但在跨界交往中,則不斷暴露自己的母職之弱,諸如情緒變化無常卻也經(jīng)常束手無策。而家長在其所擅長的領(lǐng)域又都可稱為專家,從家委會為學(xué)生提供的豐富課程便可窺見一斑。例如創(chuàng)意涂色課程,家長親手繪制巨幅鳳眼蓮線稿,并將學(xué)校校標(biāo)作為邊框融入其中,學(xué)生創(chuàng)意涂色之后又轉(zhuǎn)化為學(xué)校的文創(chuàng)產(chǎn)品。

家校跨界的關(guān)鍵在于跨界雙方是否保持高度的開放性,超越個人利益訴求[5],致力于“邊界客體”——孩子的健康成長。在實踐過程中,既清晰地識別差異,又不斷地進(jìn)行意義協(xié)商、視角再造,進(jìn)而建立一種彼此平等、相互回應(yīng)的關(guān)系,創(chuàng)生出有助于孩子們成長的新空間。

四、跨界者:行將致遠(yuǎn)

回看三年的跨界學(xué)習(xí)經(jīng)歷,我不斷與各種理論相遇,也總在宣稱理論是最好用的工具。學(xué)友笑稱:“你只要看到理論,眼睛就發(fā)亮,揉吧揉吧就能上手用?！逼鋵?則不然。首先,為何大學(xué)期間習(xí)得的各種教育學(xué)理論,我們更容易早早還給老師,因為那個時候我們尚且未曾遭遇現(xiàn)實教育情境中的諸多兩難與困境。其次,如若不是在工作坊中沉浸式地體驗其跨界—交互—生成的學(xué)習(xí)機(jī)制,又怎會近距離感受其裨益——過早地與理論相遇也只會陷入相遇而不相識的境遇。換言之,即使你偶然碰上它了,你又怎么會知道你所發(fā)現(xiàn)的事物就是你想追尋的東西?最后,“揉吧揉吧上手用”也僅僅停留在描摹階段,但這種在理論的指導(dǎo)下“立即行動”也確實是對我的一種贊譽(yù)。真正創(chuàng)造性地使用是在對理論的“前世今生”等諸多問題有了深入理解之后,此時我們也能夠更加游刃有余地用理論解釋所做的事情。

一方面,我扎根于教育教學(xué)一線這片沃土;另一方面,又何其有幸游歷于跨界學(xué)習(xí)之旅。因此,我和學(xué)校的同道中人一起沉浸在田野中,以教育世界的真實問題為導(dǎo)向,將其轉(zhuǎn)化為研究問題,并在行動中不斷地進(jìn)行描摹與創(chuàng)新。在整個研究過程中,我們探究這個世界的奧秘,使自己更好地成為世界的一部分,甚至融入這個世界之中,使之成為我們的世界[6]。簡言之,跨界學(xué)習(xí)如同鏡道,讓自己活成了另外一個自己。

注 釋：

① “鏡道”是舍恩和阿吉里斯講授“反映性實踐課程”時提出的一個概念,他們認(rèn)為這個概念可以形象地說明一個反映性探究組織猶如一個滿是鏡子的廳廊,成員在其間可“映照”出自我和他人。詳見唐納德·A.舍恩著,郝彩虹譯,《培養(yǎng)反映的實踐者》,教育科學(xué)出版社2008年版,第268-270頁。