李臣之, 梁舒婷

(深圳大學 教育學部, 廣東 深圳 518060)

“給我一個支點,我就能撬動地球?！比绻麑⒒椎碌拿赃\用于此次新課程改革,那么教師跨學科教學力將成為撬動新課程改革縱深發(fā)展的關鍵支點。新修訂的《義務教育課程方案(2022年版)》(簡稱“新方案”)與各科目《義務教育課程標準》(簡稱“新課標”)突出彰顯了核心素養(yǎng)導向的跨學科課程實施。教師作為課程實施的中堅力量,其跨學科教學力成為決定此次新課程改革最終能否落到實處的核心要素。

一、新課程高度重視教師跨學科教學

課程改革說到底是人的改革,教師發(fā)展是課程改革始終繞不過去的一道坎,世界各國課程改革的成功經驗與失敗教訓最終都歸因于此。我國此次課程改革,堅持素養(yǎng)導向課程設計,強化跨學科綜合實施導向。能否順利推進并達成預期,在一定程度上取決于教師跨學科教學力的發(fā)展。

1.課程改革落實于教師思維與行動的改變

此次新課程改革,無論是課程方案,還是課程標準都基于素養(yǎng)導向,跨學科課程與教學設計成為素養(yǎng)導向課程改革的關鍵路徑,進而對教師跨學科教學力提出了新的要求。

(1)任何理想的課程設計都要通過教師來落地

課程改革通過課程實施來推進,課程實施需要教師創(chuàng)造性落實,這是課程改革的基本邏輯和歷史規(guī)律。課程實施是“教師觀念和知識的重構過程。教師需要轉變舊有觀念,確立對新課程的正確態(tài)度并堅信自己能勝任使用新課程”[1]。 20世紀60年代至70年代,在英國、澳大利亞等地,學校本位/地方本位課程研究受到重視,其核心理念之一就是強調教師是課程發(fā)展的重要參與者。影響深遠的教育行動研究也確證了教師在課程實施中的重要地位與作用。畢竟,任何理想的課程改革方案,一旦落實到具體的課程實施過程中,專家、行政領導都不可能替代教師與學生持續(xù)、直接而藝術的交互作用。如果教師的理念、思維與行動不發(fā)生根本性變革,任何課程改革都會落空。

歷史上,各國課程改革之成敗,雖然可以歸因到多種關鍵因素,然而始終也不能回避教師發(fā)展。布魯納倡導的結構課程改革,經過20多位各領域專家在伍茲霍爾會議上的合力設計,不可謂不科學,但最終沒有達到改革預期。其關鍵原因在于教師隊伍建設難以跟上課程改革的步伐。芬蘭課程改革之所以步伐邁出很大,高水平的教師隊伍是根基。從課程改革的內在層級或邏輯來看,從理想課程到正式課程、教師領悟課程、課堂運作課程,再到學生經驗的課程,教師都不同程度地參與這些層級的課程變革,尤其后三個環(huán)節(jié)更是與教師關系密切。教師課程理解通過課堂教學設計直接決定課堂運作和課程成效,進而影響學生體驗與獲得。因此,教師始終是課程改革的關鍵主體,任何忽視或輕視教師發(fā)展的課程改革,都將面臨無盡的困難。

(2)教師跨學科教學是影響新課程實施的關鍵支點

數字化、智能化快速改變人類生活,課程改革不得不遵循素養(yǎng)導向。有研究預測,2055年機器將會替代人類80%的工作[2]。眼下人們熱議的ChatGPT已經對就業(yè)、學習與教育提出了巨大的挑戰(zhàn)。學校教育如何應對快速發(fā)展的社會對人才培養(yǎng)的新時代要求?核心素養(yǎng)培育成為全球各國應對復雜世界無常變化的一劑教育良方。它的培育發(fā)生在不同學科知識、態(tài)度、情感、價值觀、技能之間的交互作用中,發(fā)生在學生綜合運用多學科知識解決復雜真實問題的過程中。此次課程改革中各學科課程標準修訂的基本立場,都延續(xù)了高中課程標準中的“學科大觀念”的基本精神,旨在解決知識點如何從碎片化走向統(tǒng)整化、結構化的問題。課程實施著力強調學科實踐、綜合學習、素養(yǎng)導向,因此,在夯實任教學科基礎的同時,教師必須超越單一學科限制,積極與其他學科聯(lián)動,否則難以獲得跨學科、超學科解決問題的基礎能力。此外,現(xiàn)代新技術在教育領域的應用將徹底改變人類習以為常的學習內容、學習方式、學習路徑、學習環(huán)境、學習評估手段等,同時也正在改變著學校的存在樣態(tài),處處能學習,時時可學習成為新常態(tài)。如果教師固守分科課程邏輯和思維方式,則難以應對走向多元聯(lián)結的深度學習。所以,如果不做好跨學科教學準備,教師定難應對今日學生之學習需求,更難與明日之學生深度對話。

2.新課程改革對教師跨學科教學的高期待

無論是新課程方案,還是新課程標準,都突出強化實踐學習、綜合學習,推進大概念、大觀念、大單元主題教學,這必然對教師跨學科教學產生積極的高期待。

(1)“新方案”對跨學科的約定

優(yōu)化課程內容結構,是此次方案修訂的“主要變化”之一,集中體現(xiàn)“設立跨學科主題學習活動,加強學科間相互關聯(lián),帶動課程綜合化實施,強化實踐性要求”。在此基本思路下,課程方案、課程標準都對教師跨學科教學提出了更高期待?！靶路桨浮碧岢隽x務教育課程要遵循5條基本原則,其中第4條明確提出“加強課程整合,突出關聯(lián)”,要求“加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯(lián)系,強化學科內知識整合,統(tǒng)籌設計綜合課程和跨學科主題學習。加強綜合課程建設,完善綜合課程科目設置,注重培養(yǎng)學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力。開展跨學科主題教學,強化課程協(xié)同育人功能”?！靶路桨浮泵鞔_提出課程標準編制要堅持素養(yǎng)導向,注重“與學生經驗、社會生活的關聯(lián),加強課程內容的內在聯(lián)系,突出課程內容結構化,探索主題、項目、任務等內容的組織方式。原則上,各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”。教材編寫也要“落實課程標準的基本要求……創(chuàng)新教材呈現(xiàn)方式,注重聯(lián)系學生學習、生活、思想實際……加強情境創(chuàng)設和問題設計,引導學習方式和教學方式變革”。一言以蔽之,就是要避免碎片化無意義學習,從系統(tǒng)、關聯(lián)、結構、理解、遷移等角度深度推進課程改革。

(2)“新課標”對跨學科的多樣化要求

分科課程標準修訂分別從不同角度闡述跨學科教學要求,把“以社會發(fā)展和學生生活為基礎,建構綜合性課程”作為課程理念,將強化“課程綜合性和實踐性,推動育人方式變革,著力發(fā)展學生核心素養(yǎng)”作為修訂原則,倡導“設立跨學科主題學習活動,加強學科間相互關聯(lián),帶動課程綜合化實施,強化實踐性要求”,突出“有機整合社會主義先進文化教育、革命文化教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、國家安全教育、生命安全與健康教育、勞動教育等相關主題”?！翱鐚W科”是此次“新課標”修訂文本中最為亮眼的詞匯,在部分課程標準文本中出現(xiàn)頻次較高,藝術10次,語文19次,體育與健康25次,地理26次,信息科技27次,數學29次,歷史課程標準31次,生物40次,物理48次,科學49次。雖然勞動、道德與法治、英語等學科的課標中“跨學科”頻次較低,但都明確要求“加強學科間相互關聯(lián),帶動課程綜合化實施”,以優(yōu)化學科課程內容結構?？梢哉f,此次課程標準修訂對“跨學科”空前重視。

(3)新課程對教師跨學科教學的“建議”

事實上,“新方案”“新課標”對“跨學科”的規(guī)約與要求,必須落實到課堂才能真正產生培育學生核心素養(yǎng)的作用力,而產生作用力的主體自然是教師?！靶路桨浮泵鞔_要求“課程標準編制與教材編寫”要基于核心素養(yǎng)培養(yǎng),強調課程內容與學生經驗、社會生活的關聯(lián),尤其值得注意的是,提出“各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”,盡管是“原則上”要求,但也是課程方案開創(chuàng)性規(guī)定。這說明“新方案”不僅注重學科自身內容結構化,還關注學科間的關聯(lián),凸顯跨學科教學的整體性要求。

“新方案”在“課程實施”部分進一步強化“綜合學習”,要求教師“整體理解與把握學習目標……探索大單元教學,積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動,促進學生舉一反三、融會貫通,加強知識間的內在關聯(lián),促進知識結構化”。各科課程標準在“課程實施”中提出相應的跨學科“教學建議”。如地理課程標準強調“設計具有整體性的教學活動過程……為學生創(chuàng)設有利于核心素養(yǎng)提升的成長環(huán)境”,教學目標設計要“考慮地理課程的整體性和學生發(fā)展的連續(xù)性……根據實際需要對‘內容要求’的相關學習主題內容進行重新組合,加強內容之間的關聯(lián)性”?？茖W課程標準要求“設計跨學科實踐活動,注重將問題解決線、知識邏輯線、素養(yǎng)發(fā)展線緊密結合,拆解復雜任務和設計系列活動,實現(xiàn)問題解決過程與核心知識的獲得、能力和素養(yǎng)的發(fā)展自然融合”。顯然,各科課程標準圍繞跨學科教學,在教學目標、教學內容等方面,對教師跨學科教學設計與實踐提出了相對明確的要求,對新課程改革背景下新課堂建構有著積極的引領作用,對于深化核心素養(yǎng)時代教學改革意義重大。

3.教師跨學科教學力提升勢在必行

跨學科教學力決定跨學科教學實踐行為,影響教師跨學科教學質量。然而,就相關調查研究而言,我國教師跨學科教學力現(xiàn)狀堪憂,難以滿足新教學需要。

(1)教師跨學科教學力整體較弱

有研究發(fā)現(xiàn),在STEAM 教育理念下,中小學教師教學能力整體水平較高,但跨學科教學能力比較弱[3];還有研究調查發(fā)現(xiàn),教師跨學科教學情意方面測評狀況(3.46)相對最好,跨學科教學能力(3.11)及知識(3.16)得分相對偏低[4]。教師“愿意”積極響應跨學科教學固然重要,但更重要的是要具備進行跨學科所需的知識和技能。該研究進一步分析發(fā)現(xiàn),教師跨學科教學能力的四個指標均處于中等偏上水平,相較而言,跨學科教學反思能力(3.17)和認知能力(3.11)略優(yōu)于跨學科教學設計能力(3.09)和實施能力(3.09)[4]。眾所周知,教學設計能力與實施能力是教師從事教學活動的基本能力,難以想象,教學設計存在困難的教師如何實施有效教學,跨學科教學實施亦然。

(2)各學科教師跨學科教學力都不容樂觀

有調查發(fā)現(xiàn),初中數學教師存在對跨學科教學理念不了解、缺乏整合數學與其他學科知識的能力、跨學科教學經驗不足等問題[5];美術教師缺乏整合本學科與其他學科知識的能力[6];小學全科教師的跨學科素養(yǎng)明顯不足、跨學科實踐意愿不強[7]。一些更為細致的調查發(fā)現(xiàn),STEAM教師“引導學生合作的能力”相對較弱,在將多學科知識融合設計與實施時存在短板,跨學科教學能力比較弱[3]; STEAM教師在多學科知識儲備、創(chuàng)新表現(xiàn)、團隊合作以及實踐運用等方面的水平大多處于“一般”與“基本符合”之間[8]?？梢?要真正將“新方案”和“新課標”落到實處,必須重視教師跨學科教學力提升。地方和學校需要建構一個跨學科教研機制,定期促進內容關聯(lián)、教學方式相近的學科“互相往來”,幫助教師尋找整合實施的路徑、策略與方法。區(qū)域和學校也有必要聚焦跨學科教師發(fā)展而開發(fā)系列遞進式教師研修課程,聘請既有理論高度又有教研經驗的專家,有效開展集中培訓、校本研修活動,以增進教師對跨學科教學的理解,提升跨學科教學能力。還可以將學科聯(lián)動中的問題轉化為研究課題,及時有針對性地開展相關深度探究,并將研究成果遷移到教師跨學科研修與實踐改進中。

二、新課程背景下教師必備的跨學科教學力

“新課標”在分科教育體制下提出跨學科教學,這意味著教師要以學科教學能力為支撐點,以跨學科教學力為增長點,不斷自我更新與發(fā)展,以勝任跨學科教學。任何教學活動的順利開展都離不開教師教學設計、實施與評價能力,教師跨學科教學力也需要涵蓋跨學科教學設計力、跨學科教學實施力和跨學科教學評價力。

1.跨學科教學設計力

田慧生等人認為“無論在何種范圍內進行教學設計,教學設計者都要綜合考慮(泰勒原理)這四個基本要素,否則,所形成的教學設計方案將是不全面,不完整的”[9]。因此,跨學科教學設計者也要遵循這一規(guī)定性框架,即考慮跨學科教學目標、內容、組織和評價的設計。而無論何種教學設計,無疑都要以學情作為現(xiàn)實依據。

(1)跨學科學習內容整合力

跨學科是與學科分化及學科邊界劃分相逆的操作,它不是指多門學科知識拼盤組合,也不是指失去學科獨立性與其他學科完全交融,而是刻畫多門學科交流互動程度的中間態(tài),兼有學科間的整合與獨立。但“整合”的前提是教師了解多門學科知識和方法,并能在了解的基礎上分析和建構知識間的聯(lián)系,進而找到打破學科壁壘,重構知識結構的切入口,即要求教師“能整”。跨學科教學不是為了“跨”學科,而是需要跨學科,只有寄生在真實問題情境中的跨學科主題和概念,才值得被選擇?！靶路桨浮敝赋?跨學科主題學習活動能有效加強學科間相互關聯(lián),發(fā)揮課程協(xié)同育人功能。因此,圍繞選定的跨學科主題,教師需思考以何種聯(lián)結和邏輯順序將相關學科知識和方法整合起來,即“會整”,包括教師自主整合和協(xié)同整合跨學科學習內容兩種方式。

(2)跨學科學習者分析力

在整合跨學科學習內容時,只考慮知識間聯(lián)系的應然性難免會脫離學生現(xiàn)實,只有整合站在學生“最近發(fā)展區(qū)”內或附近的知識和方法才能促進認知的意義建構。因此,要把學生當成完整的個體,當成跨學科學習者進行學情分析,了解學生在相關學科的學習基礎、需求和興趣,為確立跨學科知識內容的選擇范圍、整合程度,以及后續(xù)跨學科學習支架的搭建、表現(xiàn)性評價工具的設計提供實然依據。

(3)跨學科教學目標制定力

雖然跨學科教學以提升學生跨學科素養(yǎng)為終極目標,但不同跨學科主題或概念所能實現(xiàn)的具體目標存在參差,要回答某一次跨學科教學活動期望發(fā)展和調動學生的哪些智能,就需要教師具備制定跨學科教學目標的能力。多元智能理論認為,人的智能是多元的,每個人的每種智能發(fā)展程度不一,教育目的在于讓學生“各有所學、各有所得”?？鐚W科教學能為學生提供同時發(fā)展多種智能的學習機會,讓有不同智能發(fā)展需求的學生在教學活動中都能“有所學”。因此,跨學科教學目標因教學活動的跨學科性、學科知識整合的多節(jié)點性,要更多元,更有彈性。圍繞跨學科主題或概念設置具體目標時,各目標的實現(xiàn)需要通過學生在特定情境或條件下參與跨學科學習活動時所表現(xiàn)的可測量行為或能力來衡量。雖然各教學目標與不同學科的密切程度不一,但彼此間應橫向關聯(lián),迭代遞進,共同指向跨學科情境問題的解決和跨學科素養(yǎng)的提升。

(4)跨學科教學活動的組織設計力

最直接指引跨學科教學實施的是跨學科教學活動的組織設計,它要求教師圍繞跨學科學習主題構思真實情境,設計好活動的任務、流程和方式,并為任務的完成提供學習支架,為學生設計協(xié)作學習環(huán)境?！靶路桨浮睆娬{,“注重培養(yǎng)學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力”,真實情境是學習者對知識進行意義建構的前提條件,只有創(chuàng)設真實問題情境才能讓學生的跨學科學習自然而然發(fā)生?！半x開了學習支架,一味強調真實情境的學習是不現(xiàn)實、低效率的”[10]。跨學科教學以建構主義為其理論基礎之一,強調真實跨學科情境創(chuàng)設,理應更強調跨學科學習支架的設計。事實上,支架式教學是基于建構主義教學模式開發(fā)的教學方法之一[11]。因此,還要協(xié)同所跨學科教師設計符合學情的學習支架,以指導學生順利完成跨學科學習任務。建構主義提倡的“協(xié)作學習”是學生跨學科學習的主要形式,也是培養(yǎng)學生協(xié)調合作能力的集中體現(xiàn),協(xié)作學習環(huán)境的創(chuàng)設需要教師提前設計其組織環(huán)境、空間環(huán)境、硬件環(huán)境和資源環(huán)境。

(5)跨學科教學評價方案的設計力

“教學評價設計”即為教學評價的準備階段,準備的質量在一定程度上影響評價的質量。多元智能理論認為,評估要遵循三大原則,即多元化原則、真實性原則和發(fā)展性原則[12]?！霸u估多元化”即指評估主體、內容和方式多元化?？鐚W科教學以多元智能為理論依據,評價學生跨學科學習也需遵循評價多元化原則。因此,在設計評價方案時,要思考需要哪些主體參與評價,評價主體越多元,得到的評價信息越全面。不同的評價主體要按需匹配不同的評價方法,評價方法越多,綜合得到的信息越客觀。評價主體和評價方法的不同搭配需要不同的評價工具,不同的評價工具需要制定客觀統(tǒng)一的評價標準和使用規(guī)則。

2.跨學科教學實施力

教學實施可以理解成盡可能還原教學設計預演場景的過程,教師跨學科教學實施過程實則是學生的跨學科學習過程,這個過程伴隨著教師的有效鼓勵和指導,并伴隨著學習成果的展示。

(1)跨學科學習激勵力

激勵是教師給予學生的精神支持,是學生批判性思考和創(chuàng)造性行為產生的原動力。美國INTASC(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium,簡稱INTASC)教師評價標準(2011)的“標準5:知識內容的應用”,要求教師清楚如何構建概念間的聯(lián)結,將學生卷入跨學科學習,鼓勵學生對假設和方法提出疑問,大膽使用新想法和新方法來解決復雜問題,產出原創(chuàng)作品[13]。錢穎一認為,“批判性思維是以提出疑問為起點, 它的特征之一就是會質疑,即提出疑問”[14]。因此,只有教師成功鼓勵學生大膽質疑問難,小心實踐驗證,才有可能推動跨學科學習的發(fā)生,實現(xiàn)培育批判性思維和創(chuàng)造力的目標。

(2)跨學科學習指導力

跨學科學習的發(fā)生不是僅靠激勵就可實現(xiàn),還需要教師提供方法指導,包括思維訓練、協(xié)作學習、支架使用的指導等。華萊士創(chuàng)造性思維的四階段論模型認為思維認知過程分為準備、醞釀、明朗、驗證四個階段[15],僅靠激勵無法完全歷經這四階段,寇冬泉等人認為,創(chuàng)造性思維策略主要有集體激勵策略(頭腦風暴)、類比思考策略、對立思考策略等[16]。因此,教師要能引導學生通過頭腦風暴等方式來進行創(chuàng)造性思考。 王鑒認為,“在合作學習中,如何合作的方法才是最為重要的”,但目前普遍存在的問題是,只有合作學習的形式,缺失合作學習的方法[17]。合作學習方法的缺失往往會使得合作無秩序、低效率,“教師的指導策略與合作學習小組的學習是否能夠取得成功有很密切的關系”[18]。因此,為促進跨學科學習活動的開展,教師要按需提供必要的小組合作方法指導,如如何挑選組員、如何推選小組長、小組成員角色和任務如何分配等?！皡f(xié)同指導”是“協(xié)同教學”的一種特殊形式,不同學科教師的“協(xié)同指導”是跨學科學習活動順利進行的護航艦,這需要教師協(xié)同相應學科教師指導學生基于不同學科的視角使用前設學習支架。

(3)跨學科學習成果的展示力

學習成果展示包括階段性學習成果和最終學習成果,展示跨學科學習成果的能力可以概括為“有展示”和“會展示”?！坝姓故尽敝卦谡故拘问蕉嘣?教師必須先預知學生成果展示環(huán)節(jié),并有意識、有計劃、有組織地引導和鼓勵學生大膽創(chuàng)新,自由選取展示形式,如視頻、PPT匯報、報告、物化成果、表演呈現(xiàn)等?！皶故尽庇烧故就緩蕉鄻踊瘉眢w現(xiàn)。傳統(tǒng)的展示方式多為線下現(xiàn)場匯報、展板陳列,聽眾和觀眾基本是同校的學生和教師,而且受制于時間和空間,成果展示活動對學生鼓勵性和反思性作用滯后,學生間的交流借鑒作用也難以發(fā)揮?！皶故尽钡慕處熞芙Y合信息技術手段,開發(fā)多樣的線上展示方式,如社交群聊、學習平臺、小程序等,可以使學生隨時更新跨學科學習活動的進度和階段性成果,同時又可以隨時向其他小組借鑒學習,并在“關注度”的鼓勵下持續(xù)深度學習。

3.跨學科教學評價力

討論教師跨學科教學實施能力在先,跨學科教學評價能力在后,并不意味著不重視 “過程性評價”。教學實施與評價的先后排序是微觀系統(tǒng)里的相對先后關系。根據加德納的多元智能理論,“評估多元化”即指評估主體多元化、評估內容多元化和評估方式多元化[19]。因此,教師跨學科教學評價力至少要包含以下四方面。

(1)多主體評價的組織力

評價主體多元化是評價的共同取向,體現(xiàn)為自評、互評、教師協(xié)同評價三種方式?！白栽u”即學生自我評價,評價內容為自己在跨學科學習過程中的表現(xiàn)和收獲,主要以活動日記的方式來記錄?！盎ピu”即小組成員之間的相互評價,主要評價同伴在小組合作過程中的表現(xiàn)和貢獻?！敖處焻f(xié)同評價”即與跨學科學習主題相關的學科教師共同參與評價,這與美國芝加哥大學實驗學校提出的“獨立研究”指導原則的要求相一致[20],注重教學評價階段的協(xié)同合作。

(2)跨學科學習的多元評價力

評價內容多元化要求教師在評價學生跨學科學習具體表現(xiàn)和跨學科素養(yǎng)習得情況時要盡可能兼顧多個方面。OECD將核心素養(yǎng)劃分為三大領域的關鍵能力,即:靈活地使用工具;與異質群體有效溝通;自在自律地行動[21]?！斗姨m國家基礎教育新核心課程(2014年)》提出了七項跨學科素養(yǎng):思考與學會學習;文化素養(yǎng)、互動和表達;照顧自己、日常生活技能和安全;多元文化;信息技術能力;工作生活技能和創(chuàng)業(yè)精神;參與、影響和構建可持續(xù)未來的能力[22]。夏雪梅認為,跨學科素養(yǎng)有如創(chuàng)造性、批判性思維、合作與溝通、問題解決等[23]。雖然關于跨學科素養(yǎng)的內涵還沒完全統(tǒng)一,但均關注學生與他人、社會、生活、工具等的互動。因此,評價內容要涉及學生合作交往、問題解決、批判思維、綜合運用等能力的增長,而不僅僅只關注學習成果。

(3)評價方法的綜合運用力

單一的評價方法不可能獲得多元智能的真實水平?？鐚W科教學同時對學生的多種智能產生影響,因此,更應綜合運用多種評價方法評價學生的跨學科學習。不能否認,紙筆測驗和標準化考試在評價語言智能和數學邏輯智能有其優(yōu)越性,但它無法直接評價學生的能力和行為。表現(xiàn)性評價正是以評價學生在真實任務情景中所表現(xiàn)出來的能力為核心[24],是對能力表現(xiàn)進行直接評價的重要方式[25]。表現(xiàn)性評價的主要方法是觀察法,但它不是簡單地記錄觀察內容出現(xiàn)的時間和頻次,還要評判觀察內容發(fā)生程度。羅伯特和諾曼指出,表現(xiàn)性評價最明顯的局限性是不同的教師或者同一教師在不同的時間對學生的評分是不一致的[26]。因此,仍需再綜合使用其他評價方法。如作品評價,即教師通過對各小組展示的學習成果進行評價;又如成長記錄法,即教師建立學生成長記錄檔案袋,以學生自我記錄、自我總結材料為主,組織多主體共同評析學生的跨學科學習表現(xiàn)。

(4)跨學科教學的自我評價力

“教學評價是對教師的教學工作和學生的學習質量作出客觀的衡量和價值判斷的過程,是教學過程中必不可少的環(huán)節(jié)”[27]。因此,教師的跨學科教學評價力還要考察教師的跨學科教學自我評價力。自我評價的診斷、反饋、激勵功能有助于教師改善和提升教學力,是教學評價不可忽視的內容。教師跨學科教學自我評價力表現(xiàn)為,是否能通過某種方式來客觀評判自身的觀念、認知和行為水平,包含評判跨學科教學設計適用性、實施有效性和評價實用性。要評判跨學科教學設計的適用性,教師需要回答一系列問題,如:教學設計多大程度上符合預期?差距是源于方向性錯誤,還是源于程度上的誤差?整合后的學科知識是否有助于學生解決跨學科情境問題?要評判跨學科教學實施的有效性,則要思考學生參與跨學科學習的態(tài)度如何、參與度如何、學習深度如何、跨學科素養(yǎng)發(fā)展如何。而要評判評價的實用性,即是對教學評價再評價。評價“教學評價的質量”可從評價所提供信息的意義、評價的實用性和成本、評價的評分與結果的解釋三個方面加以考慮[28],即需要教師自問:是否能理解評價結果所反饋的信息?能否分析評價結果產生的原因?評價是否有效激勵學生跨學科學習?評價工具的制作工作量、使用時間和回收信息量之間的性價比如何?等等。這些問題的精準回答對于“跨學科教學評價質量”評價顯得十分必要。