李志偉

(四川大學錦江學院，四川 眉山 620860)

一、 引言

我國外語教育發(fā)展70 多年來，不同社會階段有著不同的培養(yǎng)目標，也衍生出與社會需求相匹配的外語教學理念和教學方法。 2018 年，韓寶成教授結(jié)合個人多年在外語教育領(lǐng)域的觀察、研究和實踐提出了“整體外語教育”方案，并且在此基礎(chǔ)上闡述了“整體外語教學觀”的基本理念。 整體外語教育觀的提出主要針對目前我國外語教育存在諸多“不整”的問題，例如，對外語教育目標的認識不完整，外語課程體系的設置不完整，外語教學內(nèi)容的輸入不完整不充足，教學活動多為碎片化訓練，缺少整體內(nèi)容的輸出活動等。[1]在他看來，外語學習是在個體及個體與他人主動建構(gòu)意義過程中的一種語言使用體驗，是以意義建構(gòu)為核心的整合性的語言發(fā)展過程。[2]文章將在此基礎(chǔ)上進一步分析整體外語教學觀的理論基礎(chǔ)及其“整體性”的體現(xiàn)，并以外研社出版的《新視野大學英語讀寫教程(第三版)》第一、二冊課文為例，對整體外語教學流程提出一些思路和建議。

二、 整體外語教學觀的六個“整”

整體教育的思想源于整體論(holism)哲學。 整體論開創(chuàng)者Smuts 認為，“整體經(jīng)過創(chuàng)造性進化而形成，整體大于部分之和。”[3]整體主義的哲學思想認為人和萬物在本原上是一體的，在物我一體中才能真正認識自我和世界，這一理念與世界多個文化的哲學理念相一致。[4]20 世紀七八十年代，整體語言教學(whole language approach)開始應用于美國中小學階段的閱讀教學，強調(diào)語言的整體性學習，注重語言聽說技能和讀寫技能之間的關(guān)聯(lián)和互動。隨著整體語言教學理論的不斷發(fā)展，其理念也發(fā)生了一些變化，開始關(guān)注以學生為中心的學習、學生參與教學活動、合作學習和學習社團。[5]整體語言教學法的實踐者主張在真實自然環(huán)境中使用語言，以意義為中心開展語言學習，在評價方式上關(guān)注學生整體發(fā)展，在教學活動中注重聽、說、讀、寫四種語言技能的結(jié)合。 總體來講，整體論認為教育根本的目的是促進人在認知、情感、社會、審美、身心等方面的全面發(fā)展，是全身、全腦參與的體驗式加工過程，以人為本的全人教育。[6]

整體外語教學以語類(genre)為依托，以語言使用活動為支撐，以意義建構(gòu)為目標，旨在促進學生的全面發(fā)展。 整體外語教學觀的“整體性”可以歸納為以下六個方面。

第一，從教學目標來看，教學和育人是一個整體。 整體教育觀認為外語教育是解決如何從整體上培養(yǎng)人的問題，關(guān)心學生個體知識、心智、思維、情緒、價值觀、文化素養(yǎng)、學習能力的綜合發(fā)展，關(guān)心學生未來職業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)。 第二，就外語課程性質(zhì)而言，外語的工具性和人文性是一個整體。 忽視人文性的外語教育是忽視了語言的文化載體功能、缺失了內(nèi)涵和精神的教育。 第三，從教學過程和教學主體來講，教與學是一個整體，教的目的是幫助學生學會如何學習，最終成為獨立、自律、會思考、有策略的學習者。 第四，從教學內(nèi)容來看，語言的輸入和輸出內(nèi)容均以完整的語篇為單位，避免脫離真實語境的、孤立的單詞、句型操練。第五，從教學方法來講，整體教學觀不局限于某一種教學方法，而是整合汲取項目教學法、任務型教學原則、產(chǎn)出導向法、續(xù)理論等多種教學方法之所長，為教學目標服務。 第六，從課堂活動的互動方式來看，整體教學觀提倡完整且多樣化的互動方式，既包括師生之間、小組內(nèi)部、小組之間的強互動形式，又包括讀后續(xù)寫過程中學生與語篇之間所產(chǎn)生的弱互動形式。

三、 整體外語教學流程設計

語類也稱語篇體裁，塑造人們的思想和交際，是社會活動的框架和意義構(gòu)建的場所。[7]整體外語教學以特定語類的語篇為單位，通過意義理解、意義協(xié)商和意義表達活動三個環(huán)節(jié)，促成學生學會運用外語建構(gòu)意義，輸出特定語類的語篇。[8]筆者依據(jù)韓寶成教授所提出的三個教學步驟，以外研社教材《新視野大學英語讀寫教程(第三版)》第一、二冊課文為例，對整體外語教學流程提出一些設計思路。

(一)意義理解活動

理解語篇意義是語篇教學的目的之一，是整體外語教學流程的第一個環(huán)節(jié)，也是后續(xù)輸出活動的基礎(chǔ)，包括語篇體驗和語篇探析兩個步驟。

1. 語篇體驗活動

敘事類語篇是學生最容易理解的語篇類型，體驗活動可以采取分角色朗讀的形式，學生在朗讀過程中體驗人物身份，了解故事情節(jié)發(fā)展。

對包含復雜概念的議論類語篇，教師可組織學生繪制思維導圖，探討概念內(nèi)涵。 例如，第一冊第五單元課文“Heroes Among Us”學習中，可組織學生小組通過頭腦風暴、查閱詞典、討論等方式理解英雄的定義，并以圓圈圖(circle map)列出英雄的核心品質(zhì)，各小組完成繪制后輪流展示并給出理由。 對有爭議的項目，教師可請其他小組反駁。 在此之后，繼續(xù)組織學生繪制樹形圖(tree map)，對英雄的分類進行深度思考。 教師可啟發(fā)學生從時間、空間、真實性、活動領(lǐng)域、行為影響等角度進行頭腦風暴，拓展思維。 經(jīng)過兩種思維導圖繪制和討論，學生對英雄的概念有了全面深刻的理解，為后續(xù)語篇學習搭建了足夠的認知框架，能夠深刻地理解文中討論的“身邊的英雄”所具有的平民性和危險性特點。

如果所學語篇涉及特定的背景知識，教師可在課前通過網(wǎng)絡平臺分享相關(guān)視頻和文字預習資料，課堂上由學生匯報背景知識要點。 例如，第一冊第五單元的說明文“Journey Through the Odyssey Years”需要學生了解荷馬史詩《奧德賽》，否則很難理解文中奧德賽時期這一人生新階段。 教師可在課前布置預習任務，課堂由各小組介紹荷馬及其兩部史詩，概述《奧德賽》故事情節(jié)，之后教師可組織學生討論奧德修斯返鄉(xiāng)之旅的特點，引導學生思考其現(xiàn)實意義。 經(jīng)過這個環(huán)節(jié)，學生與課文語篇之間建立起了知識和情感連接，對現(xiàn)代年輕人所經(jīng)歷的動蕩、不安、探索的人生階段有了初步體驗，能夠更好地理解作者的寫作意圖。

2. 語篇探析活動

在這一階段的活動中，教師帶領(lǐng)學生分析銜接手段、時態(tài)等線索，引導學生把握課文語篇的框架結(jié)構(gòu)，采用自上而下的順序理解課文。 例如，在第一冊第五單元課文“Heroes Among Us”的學習中，教師帶領(lǐng)學生對課文進行快速閱讀訓練。 通過“another hero”“These are civilian heroes...”中的限定詞和指示代詞可以推斷出課文第二、三段舉例講述了兩個平民英雄的故事。 通過第五段連詞“but”的轉(zhuǎn)折功能和“what about”句型與前文的銜接功能，引導學生推斷第六段的故事主人公是一位應急救援人員。 在文章最后一段的閱讀中，教師引導學生關(guān)注動詞“honor”“inspire”“recognize”，這些詞幫助學生判斷作者對兩類平民英雄的態(tài)度。 這一階段的語篇探析活動，有助于引導學生對課文語篇進行整體輸入，改變學生每每閱讀便從單詞、句型入手而忽視整體的錯誤習慣。

教師還可以根據(jù)課文設計信息匹配題、填空題等快速閱讀訓練任務，幫助學生把握語篇大意。 例如，第一冊第三單元課文“College Life in the Internet Age”是一篇說明文，教師先帶領(lǐng)學生閱讀第一段，了解文章主題，然后提供標記為A 到I 的十個句子，每個句子分別概括第2 ～11 段其中某一段落的大意，要求學生運用跳讀(skimming)和查讀(scanning)的快速閱讀技巧判斷句子來源的段落序號。任務完成之后，教師對語篇框架進行梳理，提醒學生注意第2 ～6 段句子涉及主體多為“students”，而第7～11 段的句子多以“university”和“college”為主語，所以前者屬于文章的第二部分，介紹互聯(lián)網(wǎng)對學生學習和生活的影響，而后者屬于文章的第三部分，側(cè)重介紹大學的變革和競爭。

(二)意義協(xié)商活動

意義協(xié)商活動是整體外語教學流程的第二個環(huán)節(jié)，也是課堂教學的最重要環(huán)節(jié)，包括意義再現(xiàn)和意義共建兩個步驟。

1. 意義再現(xiàn)活動

意義再現(xiàn)活動中，教師可以根據(jù)課文的語類，組織參與式、互動式的語言體驗活動，幫助學生深入理解、反思、重現(xiàn)上一階段學習過的語篇。 以下是幾種活動方案建議。

第一，針對敘事類語篇，教師可組織學生進行角色扮演，復現(xiàn)語篇語境的同時，運用語篇中的單詞和句型等重要語言知識，在表演的過程中思考語篇主題。 例如，第一冊第二單元“A Child's Clutter Awaits an Adult's Return”講述女兒滿十八歲離家之后媽媽打掃女兒房間的故事，教師可根據(jù)課文情節(jié)設定以下場景的角色扮演任務。 比如，女兒早晨和媽媽爭吵后開著笨拙的卡車離家的場景，女兒離家前把裝滿賀卡、愛心便簽條的信封塞進床底的場景，爸爸回家之后和媽媽交流的場景，女兒離家后和朋友回憶童年生活的場景等。 第二冊第一單元“An Impressive English Lesson”一文開篇、中間和結(jié)尾講述了三個故事，故事之間穿插了論說和類比，用以說明語法和詞匯學習的重要性。 教師可以讓學生對故事進行情景再現(xiàn)，并且思考三個故事在議論文語篇結(jié)構(gòu)中所起到的不同作用:提出問題、解決問題、評價成效。

第二，針對論說類課文，教師可以根據(jù)課文話題組織學生進行課堂辯論。 例如，在第二冊第二單元“The Humanities: Out of Date?”一文中，作者介紹了人文學科的歷史演變和重要意義，強烈倡導人文學科的學習。 教師將學生分為正反兩個陣營，以“Is Reading Classics out of Date”為辯題展開辯論。 正方陣營可借用課文中的論據(jù)和例子，而反方則對其進行駁斥。 學生在辯論的過程中對課文中的重要語言進行復習，思辨能力也得到提升。

第三，針對說明性語篇，教師可組織學生復述文章大意。 例如，在“College Life in the Internet Age”一文的學習中，教師可以提供課文某個段落的關(guān)鍵詞或者圖示，學生參考關(guān)鍵詞和圖示復述段落主要內(nèi)容，通過這一訓練，可以提高學生的歸納總結(jié)能力。

2. 意義共建活動

在意義共建活動中，教師可以設置與課文語篇類型相似的任務，引導學生運用前面階段學到的語篇和語言知識，與小組成員協(xié)作完成共建語篇的構(gòu)思和寫作。

在敘事類語篇的共建活動中，教師可以設計和課文情節(jié)相關(guān)的改寫和續(xù)寫活動等。 例如，完成第二冊第四單元課文“Campus Sweethearts”的學習之后，教師可以“How My Dad Met My Mom”為題布置寫作任務，要求學生將故事的敘述者由原文中的媽媽轉(zhuǎn)變?yōu)榕畠?，以女兒為視角講述父母的愛情故事。 在改寫過程中，學生可以發(fā)揮想象力新增合理情節(jié)，但切忌對原文進行整體“搬運”，以免失去改寫的意義。

針對論說類語篇，教師可以在辯論結(jié)束之后，組織學生以“Is Reading Classics out of Date”為題寫一篇作文。 學生小組為單位收集整理辯論中己方和對方的論據(jù)和漏洞，經(jīng)過討論和分析選出重要的論據(jù)進而構(gòu)思成篇。

對說明類語篇，教師可以設計與原文主題相關(guān)的說明文題目，讓學生進行意義共建活動。 例如，在第二冊第三單元“Journey Through the Odyssey Years”一文的學習之后，教師可以“Naked Marriage”“Differences Between Generation X and Generation Z”等為題設計寫作的共建活動，學生在寫作過程中既關(guān)注與個人成長相關(guān)的熱點問題，又能夠?qū)W習如何將原文中的定義法、對比法、舉例法等寫作方法應用到新的語篇創(chuàng)作之中。

(三)意義呈現(xiàn)活動

意義呈現(xiàn)活動是整體外語教學流程的第三個環(huán)節(jié)，是各個小組學生展示上一階段的共建語篇、全班交流分享學習成果的階段。 與傳統(tǒng)英語課堂“臺上展示臺下聽”的單項溝通模式不同，整體外語教學觀指導下的展示活動鼓勵展示與互動相結(jié)合、學生評價與教師反饋相結(jié)合，以演講、分角色朗讀、線上線下作品展等多種形式開展。 學生通過作品呈現(xiàn)和反饋，全面鞏固和補漏語篇知識，完整地完成了從體驗到認知、從理解到應用、從輸入到輸出的學習過程。

四、 結(jié)語

整體外語教學觀具有整體性、整合性和完整性的特點，其“整”體現(xiàn)在教學目標、課程性質(zhì)、教學過程、教學內(nèi)容、教學方法和課堂活動等多個方面。大學英語教學活動設計應依據(jù)不同語類語篇的特點，將“整體性”思維貫穿在意義理解、意義協(xié)商和意義表達活動三個環(huán)節(jié)。