徐延宇，張立志，謝凌凌

（1.南寧師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南寧 530299；2.廣西財經(jīng)學(xué)院海上絲綢之路與廣西區(qū)域發(fā)展研究院，南寧 530003）

為構(gòu)建完善的師資保障體系，規(guī)范師范院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，教育部于2017 年印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》（下稱《認證辦法》），明確提出以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”［1］為師范類專業(yè)基本認證理念。《認證辦法》是基于學(xué)生、產(chǎn)出和改進三個維度，為教育學(xué)公共課的課程培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定提供了方向指引。教育學(xué)公共課是普通高等學(xué)校師范類專業(yè)本科生必修的基礎(chǔ)課程，在師范類專業(yè)認證和人才培養(yǎng)中位居十分關(guān)鍵的位置，既為師范類專業(yè)學(xué)生的其他專業(yè)課程學(xué)習(xí)奠定理論基礎(chǔ)，亦為師范生進入教育事業(yè)的理論和實踐領(lǐng)域提供基本的視角、態(tài)度、價值取向與原則方法。毋庸諱言，教育學(xué)公共課的教學(xué)質(zhì)量不僅關(guān)系師范院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，亦是師范類專業(yè)認證中極為重要的專家考查評價要點。為明晰研究范疇，本研究所探討的教育學(xué)公共課特指師范院校為師范類專業(yè)學(xué)生所開設(shè)的有關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)等教師教育課程的統(tǒng)稱，這些課程是師范生人才培養(yǎng)的重要構(gòu)成部分。截至目前，國內(nèi)學(xué)者對教育學(xué)公共課的探討已形成一定的研究基礎(chǔ)，主要圍繞在認證背景下的教師教育改革［2］、學(xué)前教育專業(yè)［3］、地方師范院校師范專業(yè)［4］、課程目標(biāo)達成度［5］、職業(yè)師范院校教育學(xué)專業(yè)建設(shè)［6］、師范院校內(nèi)部質(zhì)量保障體系［7］、高職院校師范類專業(yè)發(fā)展［8］、體育教育專業(yè)［9］等維度探討師范類專業(yè)認證背景下的實踐問題，而對于結(jié)合OBE 教育理念來深度聚焦教育學(xué)公共課推進理路優(yōu)化的相關(guān)研究較單薄，尚有探討空間。故而，諸如“如何將OBE教育理念與教育學(xué)公共課培養(yǎng)要求創(chuàng)新性地融于一體？”“如何深度探索教育學(xué)公共課的現(xiàn)狀問題？”“如何基于現(xiàn)狀問題而進行教育學(xué)公共課的理論視角探索？”等問題已然成為教育學(xué)公共課推進理路優(yōu)化所迫切探討的重要課題。

一、學(xué)理闡述：OBE 教育理念及其適切性解析

從內(nèi)核上看，OBE 教育理念是一種強調(diào)以學(xué)生為主體，以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為最終培養(yǎng)導(dǎo)向的教育理論。即OBE 教育理念講求基于學(xué)校畢業(yè)要求的人才培養(yǎng)規(guī)格來反向組織教學(xué)活動、教學(xué)策略實施和教學(xué)評價內(nèi)容，從而實現(xiàn)學(xué)生在理論知識、專業(yè)能力及綜合素養(yǎng)上的全方位發(fā)展。

（一）OBE 教育理念的學(xué)理內(nèi)涵

OBE 的英文全稱為Outcome-based Education（又稱成果導(dǎo)向教育、能力導(dǎo)向教育、目標(biāo)導(dǎo)向教育），既重視以成果為導(dǎo)向的教育理念，也是重視以學(xué)生為主體中心的教育理論導(dǎo)航。從理論溯源上看，OBE 教育理念最初提法可以追溯到20 世紀(jì)80年代美國著名的學(xué)者斯巴迪（William G·Spady），其強調(diào)能力本位，提出教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來生活的才能，是在實踐中提煉出的一套完整教學(xué)策略，包括預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)成果、構(gòu)建教學(xué)體系、明確教學(xué)策略、自我參照評價與持續(xù)改進達到頂峰五個要素［10］，如圖1 所示。

圖1 OBE 教育理念的五個要素

由圖1 可以看出，OBE 教育理念共劃分為五個要素，每個要素間環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，構(gòu)成一個循環(huán)體系。從維度劃分上看，OBE 教育理念相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式更注重課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)時長、知識傳授等方面，即更傾向于從學(xué)生的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)、學(xué)習(xí)成果考查和學(xué)習(xí)評估改進三個維度來優(yōu)化學(xué)生培養(yǎng)體系。OBE 教育理念要求教育組織者能夠清楚定位教育學(xué)公共課在師范生人才培養(yǎng)方案中的價值定位，并在整個人才培養(yǎng)中始終以師范院校人才培養(yǎng)總目標(biāo)為教學(xué)導(dǎo)向，再逐步將總目標(biāo)分解為具體可執(zhí)行的子目標(biāo)，層層遞進，步步達成。自斯巴迪學(xué)者提出該理論至今，OBE 教育理念已形成較為健全的理論體系，其在世界各國的教育實踐中已發(fā)展出許多較為成功和規(guī)范的實踐模式，被公認為追求卓越教育的正確方向，同時也廣泛影響著國內(nèi)數(shù)十年的工程教育問題［11］。至此，運用OBE 教育理念來探討師范類專業(yè)認證背景下教育學(xué)公共課教學(xué)路向改革探索具有極為重要的實踐價值。

（二）OBE 教育理念與教育學(xué)公共課的適切性詮釋

目前，OBE 教育理念早在北美、英國、澳大利亞等國家得到廣泛運用，具備較強的適用性和可操作性。從某種意義上，OBE 教育理念的內(nèi)涵可以概括為“產(chǎn)出導(dǎo)向”“學(xué)生中心”“持續(xù)改進”12 個字［12］，與師范類專業(yè)認證的理念如出一轍。在學(xué)生中心方面，OBE 教育理念強調(diào)需要將教學(xué)的目標(biāo)定位在師范生畢業(yè)后所應(yīng)具備的能力規(guī)格上，為此所開展的課程內(nèi)容需緊緊以最終結(jié)果為指向，并在過程中為該能力畫像提供相應(yīng)教學(xué)支持；在產(chǎn)出導(dǎo)向方面，OBE 教育理念主張學(xué)校應(yīng)該依據(jù)高質(zhì)量的頂峰教學(xué)成果來反向設(shè)計課程項目，同時在教學(xué)活動中分階段分環(huán)節(jié)地對教學(xué)成果進行評價；在持續(xù)改進方面，OBE 教育理念則強調(diào)對教學(xué)評價結(jié)果的充分運用，持續(xù)通過內(nèi)外的“評價—反饋—改進”閉環(huán)回路來對教學(xué)活動進行持續(xù)優(yōu)化與改進［13］。

在師范類專業(yè)認證背景下，教育學(xué)公共課的課程培養(yǎng)目標(biāo)需要按照認證理念來設(shè)計師范生的人才培養(yǎng)目標(biāo)，再逐步分解到教學(xué)策略及其評估指標(biāo)。首先，在學(xué)生中心層級上，師范類專業(yè)認證要求教育學(xué)公共課以師范生為中心來配置師資力量，構(gòu)建符合師范生成長規(guī)律的課程體系，采取符合以學(xué)生為中心的施教方法，這與OBE 教育理念中以學(xué)生為主體的理念互為一致。其次，在產(chǎn)出導(dǎo)向?qū)蛹壣?，師范類專業(yè)認證背景下要求學(xué)校所開展的各項教學(xué)活動均要有清晰的培養(yǎng)目標(biāo)，也即需要以總的人才培養(yǎng)規(guī)格為指引再解構(gòu)至各階段的課程子目標(biāo)，從而達成整體目標(biāo)。再者，在持續(xù)改進層級上，師范類專業(yè)認證背景下要求學(xué)校依據(jù)評估結(jié)果中的現(xiàn)實差距來不斷優(yōu)化課程培養(yǎng)目標(biāo)、施教手段及其評價體系，從邏輯脈絡(luò)上與OBE 教育理念一脈相承。由前所述，師范類專業(yè)認證理念與0BE 教育理念高度契合，借鑒OBE 教育理念來探究教育學(xué)公共課，有助于豐富師范類專業(yè)認證理念，提升教育學(xué)公共課的教學(xué)質(zhì)量。

（三）OBE 教育理念在教育學(xué)公共課實踐運用的價值意蘊

其一，運用OBE 教育理念有利于健全教育學(xué)公共課評價機制。OBE 教育理念尤為重視學(xué)生的主體地位，通過借鑒OBE 教育理念來優(yōu)化教育學(xué)公共課推進路徑，有助于進一步在公共課評價機制上彰顯“學(xué)生中心”，進而推動評價指標(biāo)體系順應(yīng)認證要求，對標(biāo)認證標(biāo)準(zhǔn)，譬如在評價指標(biāo)體系中增加師范院校教學(xué)經(jīng)費、師資力量、教學(xué)活動等組織資源在培養(yǎng)師范生上的傾斜力度的指標(biāo)等。故而，運用OBE 教育理念來探索師范類專業(yè)認證背景下教育學(xué)公共課的推進理路優(yōu)化，必然有利于完善教育學(xué)公共課評價機制，推動師范院校建立起集“目標(biāo)設(shè)定與評估—全方位動態(tài)監(jiān)測—持續(xù)反思與改進”三位一體的測評體系。

其二，運用OBE 教育理念有利于提升師范人才培養(yǎng)質(zhì)量。把學(xué)生看成教育活動中第一性的存在［14］，是OBE 教育理念及師范類專業(yè)認證均強調(diào)的共同點。OBE 教育理念在課程教學(xué)領(lǐng)域運用中極為重視學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出，它要求課程教學(xué)的每一項設(shè)置都必須以最終培養(yǎng)結(jié)果為導(dǎo)向，由此反向設(shè)計符合課程培養(yǎng)目標(biāo)的課程體系、教學(xué)方法和評價指標(biāo)。因此，為保證學(xué)生獲得在未來生活中實質(zhì)性成功的經(jīng)驗而準(zhǔn)確地聚焦和組織教育系統(tǒng)［15］，也即師范院校要以師范生第一性為指引，推動構(gòu)建符合師范類專業(yè)認證要求的教育學(xué)公共課課程體系、教學(xué)方法和評價指標(biāo)，精準(zhǔn)聚焦師范人才培養(yǎng)目標(biāo)，不斷以O(shè)BE 教育理念為指引，持續(xù)優(yōu)化創(chuàng)新課程教學(xué)與設(shè)計，推動師范人才培養(yǎng)邁向新臺階。

其三，運用OBE 教育理念有利于建立規(guī)范的師范教育管理體系。從宏觀意義上看，規(guī)范的師范教育管理體系是教育學(xué)公共課教學(xué)的體系保障，可以為教育學(xué)公共課教學(xué)提供系統(tǒng)支持；從微觀意義上看，教育學(xué)公共課教學(xué)實踐是師范教育管理體系中不可或缺的構(gòu)成要素，可以從側(cè)面映射出教育管理體系是否健全。因此，建立規(guī)范的師范教育管理體系尤為重要，而OBE 教育理念在內(nèi)涵界定中就明確重視學(xué)習(xí)成果、構(gòu)建教學(xué)體系、明確教學(xué)策略、自我參照評價與持續(xù)改進達到頂峰五個要素，這為師范教育管理體系提供了理論框架。至此，從作用機理層面看，OBE 教育理念的五個要素可以指引師范院校在課程教學(xué)中參照該理念來檢視現(xiàn)行教育管理體系中的各項缺漏，由此推動院校建構(gòu)符合師范類專業(yè)認證理念的師范教育管理體系。

二、多維困境：專業(yè)認證中教育學(xué)公共課教學(xué)的現(xiàn)實問題

專業(yè)認證即專門職業(yè)性專業(yè)認證（professional programmatic accreditation），是由專業(yè)性（professional）認證機構(gòu)針對高等教育機構(gòu)開設(shè)的職業(yè)性專業(yè)教育（programmatic）實施的專門性（specialized）認證［16］，它是基于專業(yè)外部審查和院校內(nèi)部自檢來持續(xù)優(yōu)化與健全人才培養(yǎng)體系，從而保證專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。當(dāng)前，教育學(xué)公共課在認證過程中，仍存在教學(xué)理念、教學(xué)過程和評價反饋等現(xiàn)實問題亟待探討。

（一）教學(xué)理念：學(xué)生中心游離

在師范類專業(yè)認證中，教師對專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程目標(biāo)之間的關(guān)系認識不到位，目標(biāo)達成度理解不清晰、解構(gòu)不到位［17］，導(dǎo)致公共課教學(xué)過程中目標(biāo)相對游離。事實上，師范類專業(yè)認證尤其重視師范生的學(xué)習(xí)體驗，強調(diào)師范課程設(shè)置要與人才培養(yǎng)目標(biāo)保持一致，也即科學(xué)地認識教育學(xué)公共課培養(yǎng)目標(biāo)是認證背景下師范類專業(yè)人才培養(yǎng)的關(guān)鍵前提，是有效促進學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)養(yǎng)成和教學(xué)能力研學(xué)的重要邏輯起點。在實踐中，教師教學(xué)目標(biāo)可以為教育學(xué)公共課教案設(shè)計、教學(xué)策略和活動組織提供方向指引。故而，清楚定位教學(xué)目標(biāo)有助于教師有針對性地形塑學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)能力、合作交流及其育人的本領(lǐng)，從而真正在教育學(xué)公共課實踐教學(xué)中貫徹師范類專業(yè)認證理念。

從實際情況看，課程設(shè)置是培養(yǎng)目標(biāo)的具體體現(xiàn),也是教育質(zhì)量的體現(xiàn)［18］，然而在師范類教育學(xué)公共課的課程教學(xué)中亦存在理論知識與實踐能力間課程設(shè)置比例不合理的現(xiàn)實狀況［19］，更有部分教育學(xué)公共課教師認為教學(xué)工作僅為其所有，無論在主題安排、內(nèi)容設(shè)計、模塊搭配抑或是案例設(shè)置都僅為教師個人教學(xué)工作范疇，與學(xué)生無關(guān)［20］，因此也就難以通過教育學(xué)公共課來推動師范生人才培養(yǎng)要求的達成。據(jù)調(diào)研，在對于“你是否了解國家?guī)煼秾I(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)對師范類課程的結(jié)構(gòu)、學(xué)時學(xué)分的要求”的問題調(diào)研中，高達66%的被訪者“略知一些”，還有5%的人不知曉該要求［21］，這組數(shù)據(jù)充分說明了師范院校仍有不少教師對師范類專業(yè)認證的理念認識不夠深入的現(xiàn)實問題。綜合前述，目前教育學(xué)公共課所呈現(xiàn)出的教學(xué)目標(biāo)認識不到位，并不符合師范類專業(yè)認證中以學(xué)生為中心的認證理念。究其原因，一方面，由于教育學(xué)公共課任課教師對師范生的教學(xué)培養(yǎng)定位不清晰，在課程教學(xué)中沒有理清人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和認證理念三者之間的內(nèi)在邏輯，也沒有充分依據(jù)OBE 教育理念來將教育學(xué)認證要求具體細化于教育學(xué)公共課教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定中，導(dǎo)致所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)與師范類專業(yè)認證要求相脫節(jié)。另一方面，由于教師對認證理念的內(nèi)化力不足。在師范院校中，教師將“學(xué)生中心”的認證理念融于教學(xué)，不僅需要教育部政策支持，更重要的是要調(diào)動學(xué)校資源，激發(fā)教師內(nèi)心深處的“教書育人”情懷，逐步增加組織層級資源支持，以此推動教師將師范類專業(yè)認證理念與教學(xué)目標(biāo)深度融合。

（二）教學(xué)過程：產(chǎn)出導(dǎo)向偏離

在師范類專業(yè)認證背景下，師范院校教師在教學(xué)中將目標(biāo)達成度體現(xiàn)到具體教學(xué)、體現(xiàn)到教育學(xué)公共課每一章節(jié)教學(xué)過程的操作性方法尚不科學(xué)，導(dǎo)致公共課教育無法滿足認證中目標(biāo)達成度的要求。具體而言，在教育學(xué)公共課施教過程中，教師表現(xiàn)為獨霸課堂，學(xué)生在課堂中并非作為主體，僅表現(xiàn)為教學(xué)課堂中的觀眾，只有在小組交流或問題作答時才有參與課堂的機會，同時所授課的內(nèi)容缺乏生動、鮮活的案例支持，無法給予學(xué)生有效的啟發(fā)與課堂教學(xué)技能培養(yǎng)［20］，同時教育學(xué)公共課也存在教學(xué)方法陳舊的困境［22］。在一項課堂調(diào)研中，有高達81.6%的學(xué)生一致認為教師所采用的課堂教學(xué)方式較單一，常常以教師為中心，而僅有18.4%的學(xué)生覺得教師在課堂上所采用的教學(xué)方式是以學(xué)生為中心的，具有靈活性；也有占比78.6%的學(xué)生均認為教師在講課過程中未突出內(nèi)容重點及難點，只有21.4%的學(xué)生認為教師有闡述重點及難點內(nèi)容［23］。事實上，教師教學(xué)過程理應(yīng)是學(xué)生在教師引導(dǎo)下而主動地去理解、掌握既有知識、技能和規(guī)范的學(xué)習(xí)過程［24］132，而這一過程更需要發(fā)揮教師的主觀引導(dǎo)性。

從專業(yè)課程教學(xué)看，當(dāng)前大部分師范院校均是基于課程與課程學(xué)分的直接對應(yīng)，即只要獲得課程學(xué)分就可以達到畢業(yè)要求的具體細目。追溯本質(zhì)，這其中的個中原因正是由于教育學(xué)公共課教師在教學(xué)目標(biāo)達成與教學(xué)落實方法上存在兼容性不足，缺乏教學(xué)策略方法與教學(xué)機制的有效融合，致使教師在目標(biāo)達成度與公共課章節(jié)學(xué)習(xí)的融合上缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，便更難構(gòu)建起師范類專業(yè)培養(yǎng)要求與教育學(xué)公共課每一章節(jié)間的一一聯(lián)動，又怎能夠做到OBE 教育理念中的“產(chǎn)出導(dǎo)向”？從教學(xué)方法的功效性看，科學(xué)、合理的施教方法是達成教育學(xué)公共課培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵途徑，亦是達成專業(yè)認證建設(shè)要求的重要之舉，相反如若教師本身在教學(xué)方法改進與探尋的進程中仍延續(xù)著不科學(xué)、不系統(tǒng)的教學(xué)方法，那么自然無法推動學(xué)生在踐行師德、學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人和學(xué)會發(fā)展四個維度的協(xié)同發(fā)展，更不利于師范院校師范類專業(yè)的學(xué)科建設(shè)及其人才培養(yǎng)。綜合前述，現(xiàn)階段教育學(xué)公共課課程施教方法科學(xué)性不足，尚不符合師范類專業(yè)認證中的產(chǎn)出導(dǎo)向理念，不利于師范院校落實落細產(chǎn)出導(dǎo)向理念下的畢業(yè)要求，更不利于師范生在課堂上習(xí)得各種教學(xué)方法。

（三）評價反饋：改進機制不足

在師范類專業(yè)認證背景下，公共課的教學(xué)環(huán)節(jié)理應(yīng)有明確的質(zhì)量監(jiān)測要求，需要構(gòu)建“內(nèi)部監(jiān)控、外部評價、持續(xù)改進”［25］的教學(xué)質(zhì)量持續(xù)優(yōu)化體系，持續(xù)強化教師對課程教學(xué)反思及教案設(shè)計的優(yōu)化進程，拔高人才培養(yǎng)質(zhì)量。但當(dāng)下，部分師范院校仍將教學(xué)反思與持續(xù)改進的邏輯落腳點放在傳統(tǒng)教務(wù)管理中的學(xué)生評教、領(lǐng)導(dǎo)評教、同行評教等方面，與師范類專業(yè)認證的要求相脫節(jié)，未能達成師范類專業(yè)認證中的持續(xù)改進理念，也即反映出學(xué)校在教育學(xué)公共課的教學(xué)改進機制尚不完備。在一項關(guān)于“您的學(xué)校師范專業(yè)教學(xué)質(zhì)量評估工作存在哪些問題”的半開放式問題回答中，有高達56%的被訪者一致認為目前學(xué)校對于教學(xué)工作仍存在“重視評教、輕評學(xué)”“重視課堂評價，忽視培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求評價”等問題［21］，可見師范院校在評價改進機制的指標(biāo)設(shè)置中仍存在評估指標(biāo)設(shè)計權(quán)重不均衡、不科學(xué)的現(xiàn)象。同時，評估結(jié)果亦存在“異化”使用，人們對評估結(jié)果的關(guān)注度遠遠高于評估本身，缺少對評估本身的元評估和問責(zé)制度，致使評估功能被打折扣甚至扭曲，出現(xiàn)制度失缺和文化失迷［26］，以至于評估的作用在使用過程中被大打折扣。

此外，據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，高校中有占比34%的被訪教師一致認為學(xué)校管理部門較為重視評價環(huán)節(jié)，而相對輕反饋使用；較為重視對質(zhì)量評估過程的信息收集，而分析環(huán)節(jié)薄弱；甚至在實踐過程中還存在更傾向于外界的質(zhì)量問責(zé)，卻往往忽視自身內(nèi)部質(zhì)量的優(yōu)化，呈現(xiàn)以評代建、過度評估等實際問題［27］；而在師范院校亦存在無論是合格評估還是審核評估，均普遍呈現(xiàn)一種重專家進校檢查，輕視評估后的持續(xù)整改的現(xiàn)象［17］。不言而喻，教學(xué)評估報告運用過程的追蹤反饋環(huán)節(jié)失缺、評估資料的分析失缺及評估過程的問責(zé)失缺，都突顯出目前教育學(xué)公共課教學(xué)改進機制在這些方面的不足。實際上，完善的教學(xué)改進機制可以有效監(jiān)測教育學(xué)公共課在踐行師德、學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人和學(xué)會發(fā)展四個維度上的落實程度與效度，從而持續(xù)優(yōu)化，推動學(xué)生在全面發(fā)展上得到教學(xué)支持。由前所述，教學(xué)改進機制的不健全也從側(cè)面映射出當(dāng)前師范院校尚未建立起一個系統(tǒng)、科學(xué)、完善的教育學(xué)公共課評價改進及其質(zhì)量評估機制，而這種現(xiàn)實自然也導(dǎo)致教師無法在具體教學(xué)中秉持OBE 教育理念來持續(xù)反省自身在師范生公共課教學(xué)目標(biāo)達成度、施教方法策略及教學(xué)效果方面的不足。

三、紓困之舉：OBE 教育理念下教育學(xué)公共課教學(xué)路向探索

綜合性人才是師范院校培養(yǎng)的第一要義，更是構(gòu)建國家教育事業(yè)師資梯隊的關(guān)鍵人力資源支撐。故而，為保障師范院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，依據(jù)OBE 教育理念旨在從聚焦以生為本、統(tǒng)籌資源優(yōu)勢、強化反思改進三個維度進行教育學(xué)公共課教學(xué)改進路向探索。

（一）理念升級：聚焦以生為本

以生為本是OBE 教育理念所十分強調(diào)的內(nèi)容范疇，通過聚焦該范疇可以幫助教師深刻把握在教學(xué)目標(biāo)達成度與目標(biāo)解構(gòu)間學(xué)生中心應(yīng)當(dāng)如何體現(xiàn)，由此推動教師教育學(xué)公共課教學(xué)目標(biāo)從原有的游離狀態(tài)走向目標(biāo)集中。首先，在教育理念與資源聯(lián)動層面。師范院校亟須搭建起OBE 教育理念下課程設(shè)計的教師培訓(xùn)，充分發(fā)揮院校優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源的整合力，積極組織教育學(xué)公共課教師進行集體定期或不定期研學(xué)師范類專業(yè)認證的最新要求，推動教師深刻理解并運用專業(yè)認證理念，以達成以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，從而增強認證理念與教學(xué)實踐間的連貫性。在該過程中，師范院校應(yīng)充分調(diào)動其資源統(tǒng)籌優(yōu)勢，牽頭做好公共課教師培訓(xùn)工作，主動基于師范類專業(yè)認證背景，積極舉辦多層次、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)培訓(xùn)，不斷更新教師原有的教學(xué)策略，提升教師對專業(yè)認證的理念認識。同時，教育學(xué)公共課任課教師應(yīng)當(dāng)充分結(jié)合學(xué)校內(nèi)部審查、外部專家審查及社會發(fā)展對專業(yè)的實際要求來適時拓寬自身的教學(xué)實踐能力。其次，在理念模型構(gòu)建層面。通過結(jié)合OBE 教育理念，構(gòu)建起符合師范生專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)下的教育學(xué)公共課課程設(shè)計思路模型，如圖2 所示。

圖2 基于OBE 教育理念的教育學(xué)公共課課程設(shè)計思路模型

由圖2 可知：第一，明確教育學(xué)公共課人才培養(yǎng)的課程總目標(biāo)。教育學(xué)公共課人才培養(yǎng)課程總目標(biāo)是教育學(xué)公共課課程目標(biāo)設(shè)計的邏輯起點，其主要作用是要求教育學(xué)公共課的課程應(yīng)遵循教育部在小學(xué)教育專業(yè)、中學(xué)教育專業(yè)和學(xué)前教育專業(yè)認證中所提出的四個培養(yǎng)要求，即要求課程目標(biāo)設(shè)置須緊扣“踐行師德、學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人、學(xué)會發(fā)展”四級學(xué)生培養(yǎng)的維度，由此教師再依據(jù)課程的時間進度來設(shè)計、分解各階段的子課程，以形成整體的目標(biāo)遞進表。第二，落實課程目標(biāo)達成度的評估。依據(jù)OBE 教育理念，在課程設(shè)置上要體現(xiàn)出各階段教育學(xué)公共課知識間的逐級遞進性，即所設(shè)置的公共課教學(xué)目標(biāo)需基于教育學(xué)公共課人才培養(yǎng)的課程總目標(biāo)來層層解構(gòu)，如若判定其與學(xué)生培養(yǎng)要求不相契合則需重新優(yōu)化課程目標(biāo)設(shè)定。第三，強化課程內(nèi)容與教學(xué)策略的設(shè)計。待整體課程體系確認完畢，則匹配最適合教育學(xué)公共課任課教師，并由教師設(shè)計符合認證要求的課程內(nèi)容與教學(xué)策略，同時依據(jù)OBE 教育理念來評估是否符合以學(xué)生為中心的主思想，如若不符合則重新設(shè)計內(nèi)容與施教方法，待再次評估符合后即可實施教學(xué)。第四，打造閉環(huán)優(yōu)化改進體系。這是實現(xiàn)持續(xù)提升教育學(xué)公共課建設(shè)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，即教育學(xué)公共課在課程結(jié)束時應(yīng)及時評估，形成綜合性的評估報告，再依據(jù)評估報告來對標(biāo)教育學(xué)公共課人才培養(yǎng)總目標(biāo)，形成閉合回路，持續(xù)推進教育學(xué)公共課的課程體系改進與目標(biāo)達成。綜合前述，通過基于OBE 教育理念的教育學(xué)公共課課程設(shè)計總體思路模型可以為教育學(xué)公共課教學(xué)提供操作指南，推動課程教學(xué)目標(biāo)更合理、更科學(xué)地定位于學(xué)生層面。

（二）施教優(yōu)化：統(tǒng)籌資源優(yōu)勢

資源優(yōu)勢的統(tǒng)籌是師范院校將OBE 教育理念中的“產(chǎn)出導(dǎo)向”理念最大限度地嵌入到教育學(xué)公共課教師施教過程中的重要組織支撐，一套健全的課程實施制度可以有效保障師范生教育學(xué)公共課課程教學(xué)質(zhì)量，同時有效避免教師教學(xué)過程中的產(chǎn)出導(dǎo)向偏離。其一，構(gòu)建師范院校常態(tài)化教研制度。在常態(tài)化教研制度下，學(xué)校通過組織教育學(xué)公共課教研團隊開展集體備課研討，在研討會中共同完成基于師范類專業(yè)認證所需要的教育學(xué)公共課教學(xué)大綱和教學(xué)設(shè)計，即學(xué)校要善于利用校內(nèi)教師教研團隊的集體力量，譬如可以通過安排其他公共課教師旁聽對應(yīng)任課教師的課堂教學(xué)，適時對標(biāo)師范類專業(yè)認證要求來給該教師提供優(yōu)化建議，助力其專業(yè)化發(fā)展等。其二，建立專家智囊團。學(xué)?？梢猿浞纸柚袑＜业牧α浚苿庸舱n任課教師依據(jù)認證培養(yǎng)要求來接納同行專家的改進建議，不斷打磨其教學(xué)活動模式和教案，持續(xù)深化OBE 教育理念在課程施教中的具體踐行，打破傳統(tǒng)教學(xué)過程的一言堂局面，充分利用專家智囊團的建議來豐富自身的教學(xué)方式，不斷提升學(xué)生的課堂體驗感和獲得感。其三，搭建教學(xué)經(jīng)驗交流平臺。師范院?？梢圆扇《ㄆ诨虿欢ㄆ诘男问絹碚匍_教育學(xué)公共課教學(xué)經(jīng)驗分享會，主要就階段性的教學(xué)經(jīng)驗進行總結(jié)、回顧與探討，推動公共課教師在內(nèi)部交流會中汲取優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗，取長補短，豐富教學(xué)方法。同時，學(xué)校要牢牢遵循“學(xué)生中心—產(chǎn)出導(dǎo)向—持續(xù)改進”的理路來優(yōu)化教師課程實施和制度改進，積極利用集體經(jīng)驗分享渠道來對各教育學(xué)公共課教師的課程目標(biāo)達成度情況進行系統(tǒng)評價、客觀建議與優(yōu)化策略探尋。簡言之，師范院校唯有持續(xù)依據(jù)OBE 教育理念中的“產(chǎn)出導(dǎo)向”理念來探索相應(yīng)的教育學(xué)公共課保障措施，充分統(tǒng)籌學(xué)校資源優(yōu)勢，才能真正確保在教學(xué)過程的產(chǎn)出導(dǎo)向不偏離原定目標(biāo)。

（三）評價改進：構(gòu)建測評體系

推動師范院校建立起教育學(xué)公共課的測評體系是保證OBE 教育理念中“持續(xù)改進”理念在師范類認證背景下與教育學(xué)公共課教學(xué)的有效彌合。實際上，教師課程教學(xué)測評是以優(yōu)化教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)和教案持續(xù)改進為邏輯起點，學(xué)校組織教師定期或不定期進行課程教學(xué)測評與改進可以促使公共課教學(xué)體系愈發(fā)完善，從而提高教育學(xué)公共課質(zhì)量建設(shè)，促進課程改進機制從不健全到健全。首先，以O(shè)BE 教育理念為評價指南。通過參照OBE 教育理念，師范院校可以積極組建相關(guān)管理部門人員定期或不定期對師范類專業(yè)課程體系設(shè)置的規(guī)范性和課程目標(biāo)達成度進行綜合考察，同時依據(jù)課程評價的綜合評估報告來及時改進原有課程教學(xué)培養(yǎng)方案，持續(xù)推動課程建設(shè)和教育教學(xué)改革［1］，進而依據(jù)認證要求與實際間差距來優(yōu)化教學(xué)大綱。事實上，OBE 教育理念除了重視知識目標(biāo)的達成度外，亦十分重視各種綜合素質(zhì)和專業(yè)能力的培養(yǎng)，它強調(diào)學(xué)生的全方位發(fā)展，為此教師在教學(xué)內(nèi)容、施教策略和每節(jié)課教學(xué)目標(biāo)解構(gòu)上的反思顯得尤為重要。其次，構(gòu)建閉環(huán)的測評體系。持續(xù)改進是師范類專業(yè)認證中一般標(biāo)準(zhǔn)體系下的核心構(gòu)成要素，師范類專業(yè)認證背景下其評估狀態(tài)的保持抑或是師范類專業(yè)認證的回訪均是師范類專業(yè)認證程序中尤為關(guān)鍵的一環(huán)，這要求師范院校完善傳統(tǒng)的評價機制，牢牢把握以O(shè)BE 教育理念為指導(dǎo)，構(gòu)建集“目標(biāo)設(shè)定與評估—全方位動態(tài)監(jiān)測—持續(xù)反思與改進”三位一體的測評體系，如圖3 所示。

圖3 教育學(xué)公共課評價與持續(xù)改進系統(tǒng)

由圖3 可知：第一，內(nèi)容解構(gòu)與評估。師范院校的人才培養(yǎng)方案是學(xué)?？傮w育人工程的頂層設(shè)計，指引著下設(shè)各院級學(xué)科專業(yè)的具體培養(yǎng)。因此，教育學(xué)公共課課程培養(yǎng)要求要依托師范院校人才培養(yǎng)方案為導(dǎo)向來設(shè)置，同時將具體的課程培養(yǎng)要求解構(gòu)到教學(xué)過程的課時內(nèi)容設(shè)定，并基于OBE教育理念對各課時內(nèi)容進行評估，衡量其是否契合培養(yǎng)要求，評估的重點可以涵蓋有“各課時的公共課教學(xué)具體達成了哪些培養(yǎng)要求的要素？”“所有課時的培養(yǎng)要求整合起來是否銜接上課程的培養(yǎng)要求”等，如若不符合則再持續(xù)優(yōu)化，直至符合要求后再開展課程教學(xué)。第二，全方位動態(tài)監(jiān)測。評估環(huán)節(jié)是保障施教過程能有效落實原定課程目標(biāo)的重要環(huán)節(jié)。故而，師范院校可以從實踐教學(xué)、理論教學(xué)、課程考核和教學(xué)成果四個維度來綜合評價任課教師的教學(xué)綜合表現(xiàn)。同時，為確保評價信息的全面性，參與測評的主體應(yīng)涵蓋用人單位、畢業(yè)生、在校學(xué)生、在校教師和同行專家四級主體，以此形成全面的綜合性評估報告。第三，持續(xù)反思與改進。持續(xù)改進是課程教學(xué)培養(yǎng)精益化發(fā)展的重要內(nèi)涵。為此，本環(huán)節(jié)的關(guān)鍵要義包含兩個方面。一方面，將評估的問題及修改建議反饋于教育學(xué)公共課任課教師，推動其不斷改進；另一方面，積極將評估所獲得的反饋信息遷移至師范院校人才培養(yǎng)方案，推動人才培養(yǎng)方案融入新元素，以彌補好師范院校人才培養(yǎng)與社會發(fā)展的素質(zhì)銜接，同時再依托新的人才培養(yǎng)方案來指導(dǎo)教育學(xué)公共課課程培養(yǎng)要求設(shè)定，以形成良性的循環(huán)體系。

由前所述，基于教育學(xué)公共課評價與持續(xù)改進系統(tǒng)，通過推動教育學(xué)公共課課程培養(yǎng)要求適應(yīng)社會需求，并在多元化的評價體系中測評公共課任課教師的教學(xué)目標(biāo)達成程度，以此改進教師的教學(xué)不足與人才培養(yǎng)的要素失缺，真正做到以評促教、以評促學(xué)、以評促培的改進目的。