王小龍，徐 晶，楊 超，李 林，吳 琦，王 巖，高 涵

（齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院，黑龍江 齊齊哈爾 161006）

生物化學(xué)與分子生物學(xué)是一門在分子水平闡明生命現(xiàn)象本質(zhì)的學(xué)科，是五年制本科臨床醫(yī)學(xué)、口腔醫(yī)學(xué)、精神醫(yī)學(xué)、影像學(xué)等專業(yè)的重要基礎(chǔ)課程，與各個學(xué)科有著廣泛的聯(lián)系。其任務(wù)是運用化學(xué)的原理和方法探討生命過程中的化學(xué)問題，又稱生命的化學(xué)，是生命科學(xué)的基礎(chǔ)。通過學(xué)習(xí)生物化學(xué)與分子生物學(xué)使學(xué)生理解和掌握人體的化學(xué)組成、分子結(jié)構(gòu)、結(jié)構(gòu)與功能的關(guān)系、物質(zhì)代謝途徑及其調(diào)節(jié)規(guī)律以及遺傳信息的貯存、傳遞、表達。生物化學(xué)與分子生物學(xué)為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)在分子水平探討病因、研究發(fā)病機理、明確診斷、制訂預(yù)防及治療措施等奠定基礎(chǔ)。

為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)質(zhì)量，拓寬師生交流渠道，獲得良好教學(xué)效果，教師需要不斷更新教學(xué)理念，積極探究新的教學(xué)方法，改進教學(xué)手段，提升教學(xué)能力，提高教學(xué)水平。隨著信息技術(shù)的發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)的普及，大規(guī)模在線開放課程（massive open online course，MOOC）和小規(guī)模限制性課程（small private online course，SPOC） 等混合式課程教學(xué)理念應(yīng)運而生，并逐漸成為研究者關(guān)注的熱點。

MOOC 具備完整的教學(xué)環(huán)節(jié)，即開課、上課、作業(yè)、反饋、討論、評價、考核等，適合自主學(xué)習(xí)[1]。SPOC 的學(xué)生人數(shù)一般為幾十至幾百，有學(xué)習(xí)時長、討論問答、作業(yè)測試等要求，學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)且達標后方可獲得證書[2]。SPOC 是對MOOC 的補充和發(fā)展，可以認為：課堂+MOOC=SPOC。SPOC 既彌補了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的不足，又延續(xù)了MOOC 的優(yōu)點，將線下課堂教學(xué)和線上自主學(xué)習(xí)相結(jié)合[3]。

傳統(tǒng)教學(xué)以書本為依托，課堂講授以教師為主，學(xué)生參與度不高，師生互動有限。如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生臨床思維、關(guān)注學(xué)生個性發(fā)展、實施差異化教學(xué)、提高學(xué)生綜合能力，是教師面臨的巨大挑戰(zhàn)。為了最大限度提高教學(xué)質(zhì)量，體現(xiàn)以學(xué)生為中心、能力為導(dǎo)向[4]教育理念，我們實施了“MOOC+SPOC+ 翻轉(zhuǎn)課堂”，將互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)深度融合[5]，使傳統(tǒng)課堂的填鴨式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榫€下翻轉(zhuǎn)課堂與線上自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，將傳統(tǒng)教學(xué)的終結(jié)性評價與線上線下混合式教學(xué)的過程性評價相結(jié)合，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，拓寬師生交流與互動渠道，進行個性化、自主化、互動式教學(xué)[6]，深入推進醫(yī)學(xué)高等院校人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新，使學(xué)生具備扎實的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論、基本知識和基本技能，對提高學(xué)生綜合能力[7]、實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標具有重要意義。

1 教學(xué)設(shè)計

在“互聯(lián)網(wǎng)+ 教育”背景下，課程團隊依托自建MOOC 開展“MOOC+SPOC+ 翻轉(zhuǎn)課堂” 的線上線下相結(jié)合的混合式教學(xué)。精神醫(yī)學(xué)、健康管理、護理學(xué)、影像技術(shù)、口腔醫(yī)學(xué)等專業(yè)的生物化學(xué)與分子生物學(xué)課程共48 學(xué)時（理論教學(xué)32 學(xué)時，實驗教學(xué)16 學(xué)時），其中，理論教學(xué)分為基礎(chǔ)性教學(xué)（28 學(xué)時）和進階式教學(xué)（4 學(xué)時）兩部分，均采用以兩學(xué)時為單位的線上線下混合式教學(xué)，即課前線上自學(xué)、課中線下課堂教學(xué)、課后線上+線下鞏固?；A(chǔ)性教學(xué)采取教師講、學(xué)生聽+ 課堂互動的形式，利用知到App 進行簽到、投票、隨機點名、課堂搶答等。進階式教學(xué)則是在學(xué)習(xí)物質(zhì)代謝后進行一次兩學(xué)時的翻轉(zhuǎn)課堂，采取生講生評、生問生答、生講師評等方式，將理論知識與臨床實踐相結(jié)合，夯實學(xué)生基礎(chǔ)，兼顧創(chuàng)新能力培養(yǎng)和學(xué)科前沿介紹。

2 教學(xué)目標

開展生物化學(xué)與分子生物學(xué)精品課程建設(shè)的目的是促進教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，利用互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)引領(lǐng)我校教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式改革。結(jié)合我校辦學(xué)定位，根據(jù)學(xué)情，針對不同專業(yè)確定教學(xué)目標。精神醫(yī)學(xué)專業(yè)的教學(xué)目標是學(xué)習(xí)基本的生物化學(xué)與分子生物學(xué)知識，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)及思辨能力，提高理論聯(lián)系實踐、綜合運用知識、分析解決問題的能力，培養(yǎng)臨床思維、創(chuàng)新意識，側(cè)重心理咨詢、心理測試，使學(xué)生熟悉精神衛(wèi)生工作的方針政策；健康管理專業(yè)的教學(xué)目標是使學(xué)生在掌握基礎(chǔ)理論知識的同時，掌握健康管理專業(yè)知識和技術(shù)，建立醫(yī)學(xué)知識體系，具備敬業(yè)精神和良好醫(yī)德醫(yī)風(fēng)，具備社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)能力及對公眾進行健康教育的能力；護理學(xué)專業(yè)的教學(xué)目標是使學(xué)生具備扎實的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識及護理學(xué)知識，具有衛(wèi)生保健與疾病預(yù)防知識，具備分析和解決臨床常見護理問題的能力，具有開展康復(fù)護理和康復(fù)指導(dǎo)的能力，具備主動護理意識與較強醫(yī)護溝通能力。

3 教學(xué)實施

3.1教學(xué)對象

我校2021 級精神醫(yī)學(xué)、健康管理、護理學(xué)專業(yè)學(xué)生，均為高考統(tǒng)招本科生，入校后隨機分班。學(xué)生在年齡、性別、成績分布等方面比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義，輔導(dǎo)員、授課教師、授課內(nèi)容及學(xué)時均相同，在班風(fēng)、學(xué)風(fēng)及教學(xué)資源等方面無明顯差異[8]。

3.2 教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容為物質(zhì)代謝紊亂及相關(guān)疾病案例討論（2 學(xué)時），案例討論的疾病包括急性出血性胰腺炎、蠶豆病、一氧化碳中毒、佝僂病、急性心肌梗死、夜盲癥、糖尿病?，F(xiàn)以急性出血性胰腺炎為例，介紹“MOOC+SPOC+ 翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)過程（見圖1）。

圖1 “MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)過程Figure 1 Teaching process of "MOOC+SPOC+Flipped classroom"

3.3 教學(xué)過程

3.3.1 課前自學(xué) 教師利用生物化學(xué)與分子生物學(xué)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺進行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在該平臺注冊、選課；上傳教學(xué)資源（教學(xué)視頻與資料、在線作業(yè)、在線測試題等），介紹課程相關(guān)信息，包括課程學(xué)時數(shù)、課程目標等；按照教學(xué)計劃，提醒學(xué)生觀看相關(guān)視頻；提前一周將案例和相關(guān)問題上傳教學(xué)平臺，提醒學(xué)生按時完成課前任務(wù)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行反饋，并及時跟進、督促。

3.3.2 課堂教學(xué) 線下案例討論采取小班授課形式，每班50人，教師通過前期學(xué)生在平臺上的表現(xiàn)及測試情況，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和知識掌握情況，將學(xué)生分為A（躍進層，20%），B（發(fā)展層，40%），C（提高層，40%）3 個層次，按組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)原則，以1∶2∶2 的比例進行分組。通過A 推動B、帶動C，讓學(xué)生都能積極參與教學(xué)。每組選一名責(zé)任心強的學(xué)生任小組長，負責(zé)梳理課前學(xué)習(xí)任務(wù)中的重、難點問題，以便在課上進一步討論。

學(xué)生通過知到App 或微信掃描二維碼進入課堂并簽到。教師以圖片、動畫、微視頻、音頻、虛擬仿真等形式展示臨床案例、生活事件（10 分鐘）。例如，臨床案例：患者，男，36 歲，晚上聚會喝了一斤多白酒，臨睡時，左上腹部及背部疼痛不適，凌晨5 時被發(fā)現(xiàn)死亡。尸檢報告：血液及尿液分析未檢出毒物；腦、肺、肝、脾、腎無異常；腹腔內(nèi)有淡紅色液體200 mL，胰腺暗紅色，胰體和胰尾部分組織缺失。請結(jié)合以下問題進行討論：（1）此患者最可能的臨床診斷是什么？（2）應(yīng)首選哪項生化檢查來確診？為什么？（3）發(fā)病機制是什么？

學(xué)生分組討論、生講生評、辯論點評（70 分鐘）。學(xué)生通過知到App 的搶答功能爭做主持人，主持案例討論。各組結(jié)合相關(guān)問題進行討論，以搶答方式回答主持人的提問，有不同意見者可繼續(xù)搶答，其他學(xué)生點評。學(xué)生就重難點進行辯論，組間互評。教師隨機點名抽查，并適當引導(dǎo)、點評。

教師總結(jié)重點、整理學(xué)生反饋（10 分鐘）。教師根據(jù)學(xué)生課堂表現(xiàn)進行打分，學(xué)生則進行組內(nèi)評分和組間互評。成績評定方法：主持人獲得小組基礎(chǔ)分，其他成員的最后成績則根據(jù)搶答次數(shù)及正確率評定。主講教師、助教根據(jù)答題正確率、次數(shù)和題目難度對各組打分，組內(nèi)和組間評分也以此為依據(jù)打分。評價采取匿名形式，去掉一個最高分和一個最低分，計算平均分。同組學(xué)生成績會因課堂表現(xiàn)不同而有所不同。

3.3.3 課后鞏固 教師利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺發(fā)布案例，學(xué)生在線討論；教師結(jié)合案例相關(guān)知識點設(shè)計1～3 道選擇題上傳教學(xué)平臺，學(xué)生在線答題；學(xué)生繪制該案例的思維導(dǎo)圖[9]。

4 課程考核

采取以線下考核為主、線上考核為輔的多元化考核[10]方式。線下考核（占60%）包括出勤、課堂搶答積極性及正確率、難點拓展及互評觀點、期末考試成績；線上考核（占40%）包括學(xué)習(xí)進度、案例討論成績、作業(yè)完成情況、發(fā)言積極性及正確率、模塊測試成績、線上考試成績。

5 教學(xué)評價

（1）問卷調(diào)查。了解學(xué)生對生物化學(xué)與分子生物學(xué)教學(xué)改革的滿意度，不斷完善教學(xué)方法及教學(xué)手段，滿足學(xué)生需求。

（2）量表評價。設(shè)計課程教學(xué)評價量表，聘請督導(dǎo)專家聽課，對授課形式、教學(xué)組織、信息傳遞、師生互動、課堂氣氛、興趣激發(fā)、課堂效果等方面進行評價，同時開展同行評價，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。

（3）訪談。通過QQ、微信、座談會等途徑對學(xué)生進行訪談，了解學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)質(zhì)量，因材施教。

6 教學(xué)成效

通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺獲取學(xué)生線上自學(xué)及互動信息，教師和助教則記錄線下課堂教學(xué)活動開展情況。研究結(jié)果表明，在生物化學(xué)與分子生物學(xué)教學(xué)中實施“MOOC+SPOC+ 翻轉(zhuǎn)課堂”，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生出勤率明顯提高，課上互動增加，課堂氣氛活躍，期末總成績（91.21±3.59）分，高于2020 屆學(xué)生的（85.37±4.53）分，且差異有顯著性（t=7.938，P＜0.001）。這也進一步說明“MOOC+SPOC+ 翻轉(zhuǎn)課堂”體現(xiàn)了以學(xué)生為中心、能力為導(dǎo)向教學(xué)理念，有助于提高教學(xué)質(zhì)量。

向2021 級精神醫(yī)學(xué)、健康管理、護理學(xué)專業(yè)學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷250 份，回收有效問卷242 份。調(diào)查結(jié)果顯示，對“MOOC+SPOC+ 翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式表示肯定的學(xué)生達90%以上（見表1）。

表1 學(xué)生對“MOOC+SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的評價[n（%）]Table 1 Student's evaluation of the teaching mode of "MOOC+SPOC+Flipped classroom"[n（%）]

7 展望

我們對國內(nèi)外高校在線開放課程建設(shè)現(xiàn)狀及采用的教學(xué)方法進行了分析研究，旨在構(gòu)建地方醫(yī)學(xué)院校生物化學(xué)與分子生物學(xué)在線課程框架，實施“MOOC+SPOC+ 翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式?；贛OOC 理念構(gòu)建的課程教學(xué)模式，打破了學(xué)校間的界限，為其他院校學(xué)生和社會學(xué)習(xí)者提供了更多學(xué)習(xí)途徑；同時，也促進了學(xué)校間的教學(xué)合作，實現(xiàn)學(xué)生跨校選課、學(xué)校間互認學(xué)分等。這都有利于促進優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享以及教師教學(xué)水平的提高。為了滿足我校實際教學(xué)需求，生物化學(xué)與分子生物學(xué)教學(xué)團隊利用智慧樹App 教學(xué)平臺，建立生物化學(xué)與分子生物學(xué)在線開放課程，構(gòu)建齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院的SPOC 資源體系，形成信息多媒體化、知識案例化、學(xué)習(xí)自主化的課程內(nèi)容，使傳統(tǒng)的教師講授與生講生評相結(jié)合、在線學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)相結(jié)合，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)效果，將基于網(wǎng)絡(luò)的形成性考核和基于試卷的終結(jié)性考核相結(jié)合，實現(xiàn)了考核方式的改革創(chuàng)新。

在飛速發(fā)展的互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)帶動下，“MOOC+SPOC+ 翻轉(zhuǎn)課堂” 教學(xué)模式有效整合了網(wǎng)絡(luò)資源。課前教師利用Microsoft Office 軟件的PPT 功能制作多媒體課件，利用Flash 動畫制作軟件制作動畫，利用Camtasia Studio 8.6 錄屏軟件錄制小視頻；課上利用投影儀、電腦、手機等設(shè)備，進行課堂互動，既適應(yīng)當代大學(xué)生的成長特點和思維習(xí)慣，又滿足了學(xué)生對知識的需求和對新技術(shù)的好奇心。課前線上預(yù)習(xí)、完成作業(yè)及討論等環(huán)節(jié)有助于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、思維能力、創(chuàng)新能力。小組討論則通過探究式學(xué)習(xí)、團隊合作，提高學(xué)生分析問題的能力。翻轉(zhuǎn)課堂的搶答、辯論、生講生評、生問生答、生辯生評等活動，鍛煉了學(xué)生語言表達能力、思辨能力以及綜合運用所學(xué)知識解決問題的能力[11]，調(diào)動了學(xué)生參與積極性，成為線上教學(xué)的補充與拓展[12]。臨床案例則激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生針對案例中難度和深度逐步提高的問題，查閱資料完成案例分析，實現(xiàn)自我挑戰(zhàn)，將基礎(chǔ)知識應(yīng)用于臨床實踐，提升了終身學(xué)習(xí)和社會適應(yīng)能力。課后總結(jié)、測試及繪制思維導(dǎo)圖有助于提升學(xué)生歸納總結(jié)能力。多元化考核消除了傳統(tǒng)考核模式的弊端，更注重學(xué)生平時學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成和對綜合能力的考查?！癕OOC+SPOC+ 翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，體現(xiàn)了以學(xué)生為中心、能力為導(dǎo)向教育理念，優(yōu)化了教學(xué)效果，提高了教學(xué)質(zhì)量，提升了學(xué)生綜合能力和人文修養(yǎng)[13]。