孫紹振

【關(guān)鍵詞】實(shí)踐糾錯(cuò)機(jī)制；單篇教學(xué)的基礎(chǔ)性；文本的唯一性；演講體散文；立國(guó)之本；立人之本；立論之本

一、來(lái)自第一線的實(shí)踐乃檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)

任何理論，都不能不帶有某種宿命的局限性，包括我們這個(gè)時(shí)代的歷史片面性、個(gè)人思想和學(xué)養(yǎng)的片面性。對(duì)于一場(chǎng)歷史意義重大的語(yǔ)文教學(xué)改革而言，絕對(duì)要在第一線教學(xué)的反復(fù)證明、證偽、糾錯(cuò)中豐富和發(fā)展。實(shí)踐乃是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，比之理論更具權(quán)威、更加毋庸置疑的是第一線的實(shí)踐反饋。

第一線的實(shí)踐已經(jīng)發(fā)出聲音。李衛(wèi)東老師的《實(shí)踐旨趣：學(xué)習(xí)任務(wù)群向度的單元整體教學(xué)》，就鮮明地把實(shí)踐放在首要地位，以實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)為前提進(jìn)行探討，這樣爭(zhēng)鳴就有了共同語(yǔ)言，多樣化探索就有了方向。而離開(kāi)實(shí)踐真理論，難免陷入從概念到概念的空談。這種空談的特點(diǎn)是對(duì)于一線教學(xué)產(chǎn)生的亂象視而不見(jiàn)。不斷有中學(xué)、小學(xué)的一線教師向我反映，或者在網(wǎng)上訴說(shuō)，“大概念/大單元”弄得他們不會(huì)教書(shū)了。所謂公開(kāi)課上“大概念/大單元”教學(xué)的樣板似乎很成功，而實(shí)際卻是帶著表演性、應(yīng)付性，回到課堂上，絕大多數(shù)教師還是實(shí)事求是，以單篇教學(xué)為主。

這種理論與實(shí)際脫節(jié)的范圍之廣在基礎(chǔ)教育改革以來(lái)是空前的。倡言改革的專家對(duì)這種現(xiàn)象視而不見(jiàn)，但是第一線的教師卻走在專家前面。濟(jì)南外國(guó)語(yǔ)學(xué)校的劉笑天老師早在2021 年就提出了對(duì)“大概念/大單元”的質(zhì)疑。他在《培育母語(yǔ)核心素養(yǎng)進(jìn)程需要實(shí)證省察——兼談“大概念大單元教學(xué)”與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”》中指出：

首先“大概念大單元教學(xué)”在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中沒(méi)有單獨(dú)呈現(xiàn)，它的大面積實(shí)施缺少邏輯依據(jù)?！按蟾拍睢币辉~只是在各學(xué)科共有的課程標(biāo)準(zhǔn)“前言”部分出現(xiàn)：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。”而在語(yǔ)文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中一次也沒(méi)有提及。［1］

既然語(yǔ)文課標(biāo)中沒(méi)有，在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域全面推廣就失去了合法性，但是近年來(lái)推行的勢(shì)頭異常迅猛。新頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》在“課程實(shí)施”部分提出的要求是“探索大單元教學(xué)，積極開(kāi)展主體化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)”。這里的關(guān)鍵詞是“探索”，不管是自然科學(xué)還是人文學(xué)科，“探索”就是在實(shí)踐中進(jìn)行，并隨時(shí)準(zhǔn)備對(duì)失誤加以糾錯(cuò)。毛澤東在《人的正確思想是從哪里來(lái)的？》中指出，認(rèn)識(shí)第一階段的“精神、思想（包括理論、政策、計(jì)劃、辦法）是否正確地反映了客觀外界的規(guī)律，還是沒(méi)有證明的，還不能確定是否正確”，要把它“放到社會(huì)實(shí)踐中去，看這些理論、政策、計(jì)劃、辦法等等是否能得到預(yù)期的成功。一般說(shuō)來(lái)，成功了的就是正確的，失敗了的就是錯(cuò)誤的”。而課程標(biāo)準(zhǔn)亦無(wú)例外，屬于“理論、政策、計(jì)劃、辦法”，應(yīng)該從實(shí)踐中來(lái)，并且要回到實(shí)踐中去，近年來(lái)課程標(biāo)準(zhǔn)的多次修訂正是在實(shí)踐中糾錯(cuò)的表現(xiàn)。劉笑天尖銳地揭示，“大概念是抽象出來(lái)的概念”“大概念是聯(lián)系整合概念的概念”：

無(wú)論從哪方面說(shuō)，它更適合的學(xué)科可以是數(shù)學(xué)、物理、政治、化學(xué)、生物、地理、歷史甚至外語(yǔ)，如果說(shuō)有不合適的學(xué)科，那首推語(yǔ)文。在所有學(xué)科中，唯有語(yǔ)文學(xué)科，既以母語(yǔ)為教學(xué)載體，又以母語(yǔ)及母語(yǔ)文化、審美品質(zhì)為教學(xué)內(nèi)容，有它的獨(dú)有規(guī)律和獨(dú)特個(gè)性。從這個(gè)角度說(shuō)，在語(yǔ)文學(xué)科提倡大概念大單元教學(xué)本身就是一個(gè)不小的悖論。［2］

一位業(yè)內(nèi)不愿意透露姓名的權(quán)威人士告訴我，雖然最不適合語(yǔ)文，“語(yǔ)文卻走得最遠(yuǎn)”。但是，倡言改革的專家在哲學(xué)上并不理解“母語(yǔ)文化”和“審美品質(zhì)”有不同于其學(xué)科的特殊性，而特殊性主要為“審美”情感、智慧性質(zhì)的語(yǔ)文，有其“獨(dú)有規(guī)律和獨(dú)特個(gè)性”，其規(guī)律是與其他課程不同的。以我的理解，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科，話語(yǔ)都是普遍的，甚至是全世界各民族共同的，其基本概念、核心范疇的內(nèi)涵和外延都有嚴(yán)密的定義限定，其思維是理性的，不容許有任何情感色彩，更不可能有個(gè)人化的理念滲入，而個(gè)人化的特殊性情感和智慧恰恰是語(yǔ)文的生命。

一些大而化之的教育學(xué)人士不明于此，魯莽地闖到語(yǔ)文課程中來(lái)。他們自知高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)并不能為他們提供充分的合法性，那就從外國(guó)人，特別是美國(guó)人那里弄來(lái)“權(quán)威”語(yǔ)錄，營(yíng)造聲勢(shì)。劉笑天先生指出：

鋪天蓋地的文章在強(qiáng)調(diào)大概念是“上位概念”“核心概念”“認(rèn)知框架”“意義模式”，會(huì)眼花繚亂地突出埃里克森、查爾斯、奧爾森、克拉克、溫·哈倫、懷特利、威金斯、麥克泰等人和美國(guó)科學(xué)促進(jìn)會(huì)的認(rèn)同，會(huì)連篇累牘地凸顯大概念是抽象出來(lái)的概念、是整合概念的概念。［3］

而這些“上位概念”之類(lèi)，其認(rèn)識(shí)論源頭乃是美國(guó)布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)。

二、布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的混亂和行為主義的破產(chǎn)

布盧姆的學(xué)說(shuō)并不復(fù)雜，有現(xiàn)成的簡(jiǎn)明圖表如下：

布盧姆把屬于生物學(xué)的分類(lèi)學(xué)（Taxonomy）擴(kuò)張到整個(gè)學(xué)科中，特別是語(yǔ)文學(xué)科中。其邏輯基礎(chǔ)乃是以偏概全，就在這樣的沙灘上建立起他的金字塔式的“認(rèn)知/行為主義”教學(xué)論。他把學(xué)習(xí)分成三個(gè)層次。在金字塔底部的基礎(chǔ)是“學(xué)會(huì)知道”，其中包含“知識(shí)”和“理解”。金字塔中高部是“高層次思考能力”，包含兩個(gè)階段，第一階段是“學(xué)會(huì)去做”，先是“應(yīng)用”，再是“分析”；第二階段就是在金字塔尖上的“學(xué)會(huì)發(fā)展”，這個(gè)階段包含“綜合”“評(píng)鑒”。這被規(guī)定為“最高層次思考能力”的“綜合”“評(píng)鑒”，就是大概念的理論核心“綜合”的根據(jù)，也就是所謂“上位概念”論的源頭。

論者搬用布盧姆的分類(lèi)學(xué)理論顯然有點(diǎn)粗心大意，根本沒(méi)有看出其分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)并不統(tǒng)一，各階段之間缺乏起碼的內(nèi)在、有機(jī)的層次性，甚至連外部聯(lián)系都是任意的、生硬的羅列。例如，最基礎(chǔ)的層次是從“知識(shí)”到“理解”，知識(shí)是現(xiàn)成的，甚至可以說(shuō)是死的，教學(xué)要解決的問(wèn)題恰恰在于知識(shí)如何轉(zhuǎn)化為活的理解。布盧姆并不加任何闡釋，就猛然跳到了第二層次：從“應(yīng)用”到“分析”。這就帶來(lái)了雙重的離譜兒：第一，沒(méi)有分析，怎么就理解了文本？第二，還沒(méi)有分析文本的優(yōu)長(zhǎng)和不足就運(yùn)用，這不是盲動(dòng)、蒙昧，閉著眼睛抓麻雀嗎？至于在金字塔頂尖上進(jìn)行“綜合”“評(píng)鑒”，本該是在“學(xué)會(huì)去做”的實(shí)踐過(guò)程中，將成功、失敗、守正、糾錯(cuò)統(tǒng)一起來(lái)，也就是“綜合”出來(lái)，而“評(píng)鑒”則是從正反兩個(gè)方面進(jìn)行分析，從而突破舊的理念，建構(gòu)新的理念。布盧姆的這種向金字塔頂層直升的思維乃是完全無(wú)視矛盾的線性思維，在西方早就受到了批判。

布盧姆的這種分類(lèi)學(xué)產(chǎn)生于1956 年，上述表格底部標(biāo)明，其哲學(xué)基礎(chǔ)乃“行為主義”。按行為主義觀念，外部有了信息刺激，人就會(huì)有反應(yīng)，故布盧姆教育學(xué)的基礎(chǔ)層次就是：從“知識(shí)”到“理解”是直接的。從“學(xué)會(huì)知道”的低層次到“學(xué)會(huì)去做”乃至“學(xué)會(huì)發(fā)展”的高層次，是一路順風(fēng)的。這樣粗糙的理念，不久以后就碰上了20 世紀(jì)60 年代初瑞士心理學(xué)家皮亞杰建構(gòu)的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”，皮亞杰以長(zhǎng)期的觀察調(diào)查為基礎(chǔ)，雄辯地指出：外部信息只有被人的內(nèi)在心理預(yù)結(jié)構(gòu)，或者叫作圖式（scheme）所同化（assimilation）才會(huì)有反應(yīng)，否則就會(huì)視而不見(jiàn)，聽(tīng)而不聞。20 世紀(jì)60 年代美國(guó)發(fā)生一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，行為主義遭到喬姆斯基的徹底批判，從總體上說(shuō)已經(jīng)破產(chǎn)了，鐵證如山，有興趣的讀者可參閱喬姆斯基1967 年的經(jīng)典性論文。［4］

三、單篇教學(xué)的基礎(chǔ)性和單元教學(xué)的從屬性

這樣粗淺的理論破產(chǎn)半個(gè)多世紀(jì)以后，居然在中國(guó)的教育領(lǐng)域從天而降，引領(lǐng)潮流。多少學(xué)有專攻的人士，居然對(duì)之肅然起敬。究其根源，喪失了民族主體性，連作為立國(guó)之本的實(shí)踐真理論世界觀和辯證思維方法論都忘記了。

但是大概念論者更為嚴(yán)重的問(wèn)題是，在實(shí)踐中空穴來(lái)風(fēng)。王榮生教授說(shuō)：“據(jù)所目及的相關(guān)譯著，國(guó)外并無(wú)‘語(yǔ)文學(xué)科的基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)‘語(yǔ)文學(xué)科的基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)此類(lèi)說(shuō)法，更缺乏可資借鑒的實(shí)施案例。”這話雖然簡(jiǎn)潔，但是擊中其文不對(duì)題、凌空蹈虛的要害。我在《“大單元/大概念”閱讀：理論方法和戰(zhàn)略前途》中也指出過(guò)美國(guó)并沒(méi)有統(tǒng)一的課本，并沒(méi)有經(jīng)過(guò)一個(gè)地區(qū)試點(diǎn)，總結(jié)正反兩方面的經(jīng)驗(yàn)，再推廣到整個(gè)國(guó)家，并不存在反復(fù)從理論到實(shí)踐的成功范例。

更加不可忽略的是，這些在美國(guó)屬于二流乃至三流水平的學(xué)說(shuō)，在世界上并沒(méi)有多大影響，在學(xué)術(shù)上帶有很明顯的片面性，在性質(zhì)上應(yīng)該屬于假說(shuō)，即使不排除有所實(shí)踐，也屬于草創(chuàng)性質(zhì)?？梢灶A(yù)見(jiàn)，將有許多失敗等待糾錯(cuò)。不可思議的是，這些學(xué)說(shuō)在中國(guó)卻被奉為圭臬，甚至假借改革之名自上而下全面推廣。一線教師就這樣在“不明就里情況下”被動(dòng)地、盲目地卷入了這種潮流。

一線教師紛紛對(duì)其提出強(qiáng)烈質(zhì)疑。陳軍在《充分發(fā)揮句子教學(xué)的點(diǎn)撥功能》一文中說(shuō)：“當(dāng)前的教學(xué)弊端是什么呢？……教學(xué)改革說(shuō)盡了天下最美好的詞語(yǔ)，語(yǔ)文教材安排的內(nèi)容也在單元主題的控制下，使得教學(xué)主題先行，很容易凌空蹈虛，從而使得師生在大而化之的概念網(wǎng)絡(luò)中空發(fā)議論?！保?］這里的關(guān)鍵詞語(yǔ)是“主題先行”，即不是從課文的豐富內(nèi)涵出發(fā)，而是從主觀預(yù)設(shè)的大概念出發(fā)，對(duì)課文進(jìn)行主觀的、片面的、強(qiáng)制性切割。程翔先生在《對(duì)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的幾點(diǎn)思考》一文中，溫文爾雅地說(shuō)：“大單元教學(xué)容易造成教學(xué)上的凌空蹈虛。飯要一口一口地吃，路要一步一步地走?！保?］話說(shuō)得很從容優(yōu)雅，好像長(zhǎng)者對(duì)孩子循循善誘，但是綿里藏針：把大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)到不適宜的程度，以至于超越了單篇教學(xué)這個(gè)主體，甚至無(wú)視單篇教學(xué)的基礎(chǔ)性，可能會(huì)給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)不良后果。［7］

程翔先生的單篇基礎(chǔ)論是有根據(jù)的，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》把核心素養(yǎng)明確界定為“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”，四者不是平行的，而是“以語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)”。也就是說(shuō)，語(yǔ)言是思維、審美、文化的“基礎(chǔ)”。

問(wèn)題在于“大單元/大概念”對(duì)單元文本概括化的結(jié)果不是語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用，而是抽象共通的、普遍性的概念。這就把單篇文本的語(yǔ)言特殊性抽象掉了，而語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用的“基礎(chǔ)”恰恰體現(xiàn)在單篇文本的個(gè)人化、特殊性、唯一性上。

四、核心素養(yǎng)盡在單篇文本的個(gè)人化、特殊性、唯一性中

為徹底闡明這個(gè)問(wèn)題，請(qǐng)?jiān)试S我以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材選入的毛澤東《人的正確思想是從哪里來(lái)的？》《改造我們的學(xué)習(xí)》《反對(duì)黨八股》為例稍作語(yǔ)言基礎(chǔ)的具體分析。

這組文章，基本話語(yǔ)屬于抽象度很高的哲學(xué)性的“大概念”：精神、物質(zhì)、唯物論、認(rèn)識(shí)論等，但是，這些學(xué)術(shù)概念沒(méi)有流于抽象，而是結(jié)合著飽和的、感性的、明快的口語(yǔ)來(lái)表述。如以“天上掉下來(lái)的”代替客觀唯心主義，“腦子里固有的”代替主觀唯心主義。至于認(rèn)識(shí)要經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)，也盡量和干部（讀者）的感知縮短距離，代之以“思想、意見(jiàn)、政策、方法、計(jì)劃、結(jié)論”。用“閉塞眼睛抓麻雀”“瞎子摸象”這樣的大白話表述高度抽象的哲學(xué)概念。大白話明快、感性、親切，但是學(xué)術(shù)內(nèi)涵不如學(xué)術(shù)概念、范疇嚴(yán)密。毛澤東乃以之嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评頌榫V，理性抽象和感性口語(yǔ)交織，相輔相成，融嚴(yán)肅、嚴(yán)密與通俗、情趣為一體。

文章雖然講的是哲學(xué)認(rèn)識(shí)論，但是并沒(méi)有用《矛盾論》《實(shí)踐論》那樣的哲學(xué)性學(xué)術(shù)文體作分析、綜合、正面論證，反面證偽，完全理性地作邏輯的演繹?！度说恼_思想是從哪里來(lái)的？》一文，原來(lái)是一個(gè)批示，因此無(wú)須用論文的規(guī)格展開(kāi)，而是用屬于隨筆的文體展開(kāi)，隨筆不但與議論文不同，就是與一般抒情散文也不同。這里有一個(gè)不可忽略的文體特殊性問(wèn)題。無(wú)視學(xué)術(shù)論文、一般論說(shuō)文和以智性為核心的隨筆體散文的區(qū)別，就讀不出這樣文章的精彩在于：智性演繹中帶著隨筆的活潑的心態(tài)和涉筆成趣的自由，使得哲學(xué)的理趣滲透著幽默的諧趣。例如，把一些干部作的報(bào)告說(shuō)成“滔滔不絕的演說(shuō)”，將其文章一概稱之為“大塊的文章”。

《改造我們的學(xué)習(xí)》旨在從理論上對(duì)教條主義加以嚴(yán)肅批判，當(dāng)然以理論為主。但是，本文屬于另一種文體——演講性文體。倘若把演講與為文混為一談，一味用僵化而簡(jiǎn)陋的“論點(diǎn)—論據(jù)—論證”知識(shí)去硬套，就完全讀不出演講體散文的特殊奧妙。演講與為文不僅僅是兩種“知識(shí)”，而且是兩種學(xué)問(wèn)，兩種學(xué)科。在美國(guó)中學(xué)里，公共演講課（Public speaking）是基礎(chǔ)課程，在大學(xué)里演講或者人際交流（Understandable Communication）是必修課。為文只要把道理講透、講深就是好文章，哪怕百分之五十的讀者看不懂，或者一下子看不下去，日后還可再鉆研，甚至從此不再過(guò)問(wèn)，并不影響文章的價(jià)值，也不會(huì)影響作者的心情，因?yàn)樽x者不在現(xiàn)場(chǎng)。但是演講不同，它是在現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行的，用語(yǔ)要明白暢快，有即時(shí)的感染力，要說(shuō)得有趣，才能吸引懷著不同喜怒哀樂(lè)心情的聽(tīng)眾的注意力。這就要縮短演講者和聽(tīng)眾之間的感知距離。

演講并不是單向的傳輸，而是雙向交流和互動(dòng)，其成功不僅僅取決于演講者，而且取決于聽(tīng)眾的即時(shí)領(lǐng)悟和共鳴，演講的成功取決于雙方共同創(chuàng)造一種心理零距離的熱烈的氛圍。

因而，演講不僅要講理，而且要把道理講得有趣，這叫作理趣，光有理趣還不夠，還要有諧趣，這就要借助幽默。用語(yǔ)就要更加自由，或者說(shuō)更加出格。比如，褒義詞、貶義詞反常規(guī)的“錯(cuò)位”運(yùn)用，這在演講性的《反對(duì)黨八股》中表現(xiàn)得淋漓盡致。批判教條主義不接觸中國(guó)實(shí)際的文章被稱之為“黨八股”，把腐朽的科舉考試的束縛思想、規(guī)格僵化的“八股”與共產(chǎn)黨人聯(lián)系起來(lái)，顯而易見(jiàn)，在內(nèi)涵上不統(tǒng)一、不和諧，這在西方幽默學(xué)中叫作“incongruity”，其幽默感得力于語(yǔ)義的“錯(cuò)位”活用：

它們?yōu)槭裁唇悬h八股呢？這是因?yàn)樗搜髿庵?，還有一點(diǎn)土氣。也算是一個(gè)創(chuàng)作吧！誰(shuí)說(shuō)我們的人一點(diǎn)創(chuàng)作也沒(méi)有呢？ 這就是一個(gè)！（大笑）

把教條主義文風(fēng)說(shuō)成既“洋氣”又“土氣”，把這樣抽象的概念用這樣非常感性的話語(yǔ)來(lái)形容已經(jīng)相當(dāng)出人意料了，而且這兩個(gè)詞在語(yǔ)義上又是相反的，這就不但具有語(yǔ)詞活用的新鮮感，而且富有思維的沖擊力。接著又將這種怪胎說(shuō)成是“創(chuàng)作”，這就是正話反說(shuō)了。這種超越語(yǔ)詞常規(guī)的“錯(cuò)位”構(gòu)成了幽默感，但是并沒(méi)有破壞語(yǔ)言的規(guī)范，因?yàn)橹皇窃诰唧w語(yǔ)境中的活用，是一次性的，其功能乃是縮短與聽(tīng)者之間的心靈距離，現(xiàn)場(chǎng)的笑聲證明雙方心靈在最短的橋梁上遇合。

演講體散文比之隨筆更加自由，在現(xiàn)場(chǎng)雙向互動(dòng)的高潮甚至可以率性地交替運(yùn)用文言、成語(yǔ)和白話。形容教條主義用了文言“謬種流傳”，又用口語(yǔ)“害人不淺”“欽差大臣滿天飛”。就是運(yùn)用白話，也往往即興以對(duì)仗句型出之，“看菜吃飯，量體裁衣”，有時(shí)還結(jié)合著成語(yǔ)如“無(wú)實(shí)事求是之意，有嘩眾取寵之心”，以帶著情緒的語(yǔ)言講嚴(yán)峻的理論，以不同風(fēng)格詞語(yǔ)自由組合，其間聯(lián)想意義的錯(cuò)位，妙趣橫生。

當(dāng)然，這并不是為趣味而趣味，信手拈來(lái)古人對(duì)仗句“墻上蘆葦，頭重腳輕根底淺；山間竹筍，嘴尖皮厚腹中空”，這很詼諧，道理又很深刻，寓莊于諧。在理趣中，既有幽默的溫和，又滲透著尖銳的諷刺。理趣、情趣、諧趣交融，諧趣中又有口語(yǔ)的俗結(jié)合著文言的雅。作者的心靈即興自由，語(yǔ)言出奇制勝，信口而言，無(wú)須宿構(gòu)。

課程標(biāo)準(zhǔn)中的“審美鑒賞與創(chuàng)造”“思維發(fā)展與提升”“文化傳承與理解”在“大單元/大概念”論者那里是抽象的概念與概念分類(lèi)和綜合，而在特殊文本中卻是水乳交融地結(jié)合在唯一的、獨(dú)特的、不可重復(fù)的語(yǔ)言當(dāng)中的。對(duì)于這樣的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，就是要像程翔老師所說(shuō)的那樣一篇一篇地品讀，或像劉笑天老師所說(shuō)的那樣一篇篇地“精讀”，又或像陳軍老師所說(shuō)的那樣“充分發(fā)揮句子教學(xué)的點(diǎn)撥功能”。

要在真正鑒賞中悟出演講體散文為什么如此生動(dòng)，如此趣味豐富，不但要具體分析其用詞，而且還要分析出獨(dú)一無(wú)二的“造語(yǔ)”超越正常規(guī)范的出神入化，不但要有相應(yīng)的知識(shí)，而且要有把知識(shí)在文本中作具體的、直接的概括形成觀點(diǎn)的能力。

但是，畢竟演講的最高宗旨乃是以理服人，故在情趣、諧趣和理趣之間，理趣是最根本的。作者顯然匠心獨(dú)運(yùn)，把精心營(yíng)造的文章的亮點(diǎn)放在理趣上。

在批判教條主義空談大概念，不看對(duì)象，反而怪罪群眾水平低，毛澤東以膾炙人口的成語(yǔ)作翻案文章：“對(duì)牛彈琴”這句話，含有譏笑對(duì)象的意思。如果我們除去這個(gè)意思，放進(jìn)尊重對(duì)象的意思去，那就只剩下譏笑彈琴者這個(gè)意思了。為什么不看對(duì)象亂彈一頓呢？［8］

在這里，辯證法對(duì)立面在一定條件下向相反方面轉(zhuǎn)化，運(yùn)用得得心應(yīng)手，除去了嘲笑群眾這個(gè)條件，就轉(zhuǎn)化為嘲笑教條主義者自己了。辯證思維讓舊成語(yǔ)瞬間獲得了嶄新的意義。這不但是思想的亮點(diǎn)，也是辯證法的勝利。聽(tīng)眾感到的不僅是深刻，而且還有其智慧，在點(diǎn)石成金之時(shí)，其精神狀態(tài)又如此輕松?！八季S”“審美”“文化”，所有這一切的載體乃語(yǔ)言的創(chuàng)新建構(gòu)。對(duì)這種語(yǔ)文載體視而不見(jiàn)、聽(tīng)而不聞，不但是知識(shí)的缺陷，而且是具體分析能力的匱乏。

五、進(jìn)入作者的精神境界，讀出立國(guó)之本、立人之本和立論之本

這樣的文章，撼動(dòng)讀者心靈的不僅是語(yǔ)言的推陳出新、趣味的豐富多彩，而且是毛澤東長(zhǎng)期郁積的義憤。綿里藏針的幽默的諧趣不足以表達(dá)其痛心疾首，則以歇后語(yǔ)“懶婆娘的裹腳”加以辛辣的諷刺。對(duì)教條主義如此不堪的文風(fēng)歸結(jié)為“就是下決心不要群眾看”，這就是挖苦了。對(duì)教條主義為文空話連篇卻振振有詞，則形容其為“裝腔作勢(shì)，借以嚇人”：“空話連篇，言之無(wú)物，還可以說(shuō)是幼稚；裝腔作勢(shì)，借以嚇人，則不但是幼稚，簡(jiǎn)直是無(wú)賴了?！保?］用“懶婆娘”“無(wú)賴”這樣的詞語(yǔ)，說(shuō)明即興轉(zhuǎn)入直接斥責(zé)。但是就整體而言，仍然保持著克制，古典雅言，通俗口語(yǔ)，猝然遇合，相得益彰。古詞俗語(yǔ)，煥然一新，寓諧于莊，嬉笑怒罵，出口成章，情趣、理趣、諧趣交融，這是典型的毛氏文風(fēng)。聽(tīng)眾心領(lǐng)神會(huì)，不時(shí)報(bào)之以笑聲。雙向互動(dòng)，共同對(duì)教條主義藐視，升華到毛澤東揚(yáng)眉吐氣、神思飛越、意氣風(fēng)發(fā)的精神境界。

從這里我們看到的不僅僅是淋漓盡致的文采，而且是人的精神風(fēng)采。表面上侃侃而談、親切自如、和顏悅色，實(shí)質(zhì)上嚴(yán)峻訓(xùn)教。理論上游刃有余，語(yǔ)言上信手拈來(lái)、出奇制勝，對(duì)約定俗成的成語(yǔ)，揭示其片面性。這就不但是通常所謂的妙趣橫生，而且是妙理橫生。詞源滾滾，才華橫溢，毫不掩飾對(duì)奉洋教條為圭臬者的俯視、藐視，游刃有余地表現(xiàn)智慧上的優(yōu)越。

對(duì)于廣大師生來(lái)說(shuō)，重要的是從文章里獲得精神的營(yíng)養(yǎng)。讀文章的最高境界不僅僅是讀文，而且是讀人。孟子云：“讀其文，不知其人，可乎？”（《孟子·萬(wàn)章》）。按照孟子的原則，讀文章，不讀出其人的精神，肯定是粗淺的。閱讀的最高宗旨乃進(jìn)入其人的精神境界。我們要從毛澤東的文章中讀出其實(shí)踐真理論的世界觀、辯證法的方法論，這是我們的立國(guó)之本；從其神采飛揚(yáng)中讀出其扭轉(zhuǎn)歷史的民族文化自信、自尊，此乃立人之本；從其駕馭語(yǔ)言的出神入化讀出為文之本。

其實(shí)，毛澤東的語(yǔ)言風(fēng)格，用西方文論權(quán)威海德格爾的話，語(yǔ)言是人的“詩(shī)意的棲居”都不太夠用。語(yǔ)言作為社會(huì)約定俗成的公共符號(hào)，談不上詩(shī)意，毛澤東把自己的情操、意氣、生氣、才氣注入語(yǔ)句，才有了如此獨(dú)特的詩(shī)意生命。

吾人之歷史使命乃是將古今經(jīng)典豐富的直覺(jué)轉(zhuǎn)化上升為理論，改變百年以來(lái)理論上的失語(yǔ)癥，阻斷理論赤字的惡性循環(huán)。毛澤東在《整頓黨的作風(fēng)》中就說(shuō)了：對(duì)不管來(lái)頭多大的洋教條“絕對(duì)不應(yīng)盲從，絕對(duì)不應(yīng)提倡奴隸主義”［10］。八十年過(guò)去了，對(duì)洋教條的盲從仍然很有市場(chǎng)，有時(shí)還具有某種程度的壟斷性。這樣帶有方向性的問(wèn)題是不能回避的。

當(dāng)然，“大單元/大概念”并非一無(wú)是處，而是有其內(nèi)在的合理內(nèi)核，只是教條式照搬把本來(lái)的缺陷變成了真正的碎片。因?yàn)閱纹谋痉治龅拇_有局限，正如單元文本綜合也有局限一樣。把二者結(jié)合起來(lái)，其間是有一些規(guī)律的。事實(shí)上，一線教師除了程翔、陳軍、劉笑天，還有黃厚江和他的蘇州同仁等已經(jīng)探索出端倪，只是在理論上還沒(méi)有完全展開(kāi)。這個(gè)問(wèn)題很復(fù)雜、很豐富，我會(huì)另撰文分析。