江蘇省淮安市浦東實(shí)驗(yàn)小學(xué) 何祖寶

語文要素是針對語文核心素養(yǎng)之“語言建構(gòu)和運(yùn)用”這一維度提出來的，是組成語文課程內(nèi)容的基本單元或要件。統(tǒng)編版語文教材的編寫特點(diǎn)，即語文要素和人文主題“雙線組元”，而語文要素是語文學(xué)習(xí)的核心知識和關(guān)鍵能力。在實(shí)踐中對語文要素的落實(shí)存在著類似“穿新鞋走老路”的虛化、淡化現(xiàn)象，必須加以糾正。

一、語文要素虛化現(xiàn)象的教學(xué)表現(xiàn)與形成原因

（一）語文要素虛化現(xiàn)象的教學(xué)表現(xiàn)

1.問題提出簡單化——傾向得出答案，淡化過程方法

語文教學(xué)是從閱讀文本、提出問題開始的。問題提出的簡單化表現(xiàn)在注重得出正確的答案，不關(guān)注語文要素的培養(yǎng)，語文要素的形成過程單一，表達(dá)方式淡化。如五年級上冊第六單元閱讀訓(xùn)練要素為關(guān)注課文描寫的場景，體會細(xì)節(jié)之中蘊(yùn)含的感情?！皥鼍啊迸c“細(xì)節(jié)”最能表達(dá)作者的寫作情感，如何體會作者的感情流露？如果只關(guān)注具體結(jié)果，將問題簡單化，而不教給學(xué)生體會這種感情的方法或路徑，顯然達(dá)不到想要的教學(xué)效果。

2.語義理解標(biāo)簽化——傾向得出概念，脫離語用實(shí)際

語義的理解是形成語文要素的重要方面，不能概念化、術(shù)語化，也不能將知識標(biāo)簽化，防止脫離學(xué)生已有知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等語用實(shí)際的情況。如“中國式過馬路”“星二代”“富二代”等就是標(biāo)簽化的語言，“標(biāo)簽化”現(xiàn)象的語義障礙是某種現(xiàn)象或文化背景差異等導(dǎo)致。因此，教師要指導(dǎo)學(xué)生習(xí)得隨文學(xué)習(xí)必要的語文知識，不能要求學(xué)生死記硬背，脫離語用實(shí)際。

3.語文知識訓(xùn)練記憶化——偏重課文填空，缺乏遷移轉(zhuǎn)化

語文知識訓(xùn)練記憶化表現(xiàn)傾向于語文知識的識記和運(yùn)用基本停留在記憶層面，缺少靈動的遷移和轉(zhuǎn)化，難以形成表達(dá)的內(nèi)化，語言不能形成個(gè)體的運(yùn)用和發(fā)展。語文知識包括陳述性、程序性和策略性等三類知識，教師往往只關(guān)注陳述性知識，即“是什么”“怎么樣”而忽略了“聽說讀寫”等實(shí)踐性的程序性知識，關(guān)注記憶與積累，但遷移與運(yùn)用語文要素乏力。

4.語篇教學(xué)碎片化——偏重單篇講解，缺乏統(tǒng)整視角

語篇教學(xué)的碎片化主要有兩類情況：一是語文思維訓(xùn)練的碎片化，不關(guān)注知識的邏輯上升過程，不能形成關(guān)聯(lián)的知識教學(xué)塊或網(wǎng)狀教學(xué)；二是語文教學(xué)缺少統(tǒng)整，只關(guān)注單篇，不關(guān)注單元幾篇或一類文章。碎片化教學(xué)的突出表現(xiàn)就是“一葉障目，不見森林”，學(xué)生的視野被遮蔽、被限制，思維被束縛、被淺表化，影響其形成語文知識能力素養(yǎng)。

（二）語文要素虛化現(xiàn)象形成的主要原因

造成語文要素虛化的原因是多向、多因的，最主要的還是對語文要素的認(rèn)知模糊，導(dǎo)致教學(xué)方向、方法、策略的選擇性失誤。

1.語文要素的界定模糊，導(dǎo)致把語文知識等同于語文要素

對語文要素的界定沒有形成公理性的認(rèn)知，致使很多教師把語文知識完全等同于語文要素。從文獻(xiàn)研究中可知：字、詞、句、段、篇的知識是語文要素；聽、說、讀、寫、書的技能是語文要素；品、悟、思、辨、賞等語文學(xué)習(xí)方法是語文要素；語文學(xué)習(xí)習(xí)慣是語文要素；課標(biāo)中的學(xué)段目標(biāo)也是語文要素。

2.教學(xué)用書對語文要素有描述，但存在著不確定的理解

例如，統(tǒng)編版語文三年級上冊第七單元，相對應(yīng)的教師教學(xué)用書的“單元說明”中提到單元語文要素：引導(dǎo)學(xué)生感受文本語言的生動，并且積累自己喜歡的語句。而單元習(xí)作要求則為留心生活，把自己真實(shí)的想法寫下來……

從說明中可以看出：導(dǎo)語里沒有明確哪些詞句指向的是“語文要素”，“感受……語言”“積累……語句”是語文要素，似乎又不是語言本身。而“落實(shí)語文要素，貫穿方法的學(xué)習(xí)”的描述，似乎又把學(xué)習(xí)方法排斥在語文要素之外或語文要素就等同于學(xué)習(xí)方法。那么，語文要素和語文學(xué)習(xí)方法又有什么關(guān)系呢？

二、接受美學(xué)：語文要素理解的新視域

接受美學(xué)通常也叫接受理論，文學(xué)的文本和作品是兩個(gè)概念，其性質(zhì)是不同的。在讀者閱讀中可以理解作品的言語表達(dá)方式、教育和娛樂功能，從而獲得生命力生長的過程。

接受美學(xué)觀點(diǎn)，文學(xué)作品的意義并非孤立或一成不變地隱含于作品內(nèi)部，而是應(yīng)由讀者去發(fā)現(xiàn)。正如批評家姚斯的觀點(diǎn)：作品的意義一是來源于作品本身，二是讀者賦予。這對語文要素的內(nèi)涵理解有著獨(dú)特的意義。

從接受美學(xué)的角度分析，每篇課文都可以看作是一篇文學(xué)作品，雖然寄托了作者和編者的一些思想意圖，但是這些意圖能否真正實(shí)現(xiàn)或收效，還要通過與接受者的理解融為一體后才能達(dá)成。因此，教師對教材的理解與把握，教學(xué)過程的實(shí)施、教學(xué)策略的選擇等，對語文要素的體現(xiàn)與落實(shí)非常重要。而學(xué)生對作品的感悟，與教師之間、與同伴之間的交流，關(guān)乎其對語文要素的理解能否真正達(dá)成。

（一）“要素”與“語文要素”

要素是構(gòu)成事物的必要因素。據(jù)此，教師就可以把語文要素理解為構(gòu)成語文的必要因素。這就產(chǎn)生了一個(gè)疑問，“體會作者是怎樣留心生活的”為什么是構(gòu)成語文的必要因素呢？似乎不能完全說得通，因?yàn)檫@只是學(xué)習(xí)科學(xué)的觀察方法或形成一定的觀察能力的必要因素，不可能理解成“構(gòu)成語文的必要因素”。因此，需要重新審視“語文要素”中的“語文”一詞。

（二）語文要素與語文學(xué)習(xí)要素

語文要素中的“語文”不能僅僅理解成“語文”這一學(xué)科本身，而是指“語文學(xué)習(xí)”這件事?！罢Z文要素”可以視作“語文學(xué)習(xí)要素”，既包含語文知識習(xí)得，也包含語文能力提升，還包含語文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣等元素。

簡而言之，“語文要素”包括語文“學(xué)什么”和“怎樣學(xué)”，指向的是語文的內(nèi)容和語文的學(xué)習(xí)方法，對應(yīng)著相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，而且更加具體，更具實(shí)踐性和操作性。

例如，從教科書中的解讀來看，“積累并運(yùn)用表示動作的詞語”“結(jié)合資料，體會課文表達(dá)的思想感情”是語文要素。從教材上的描述來看，顯然語文要素要圍繞語文學(xué)習(xí)展開，靜態(tài)的語文知識只能是知識要素，而不是動態(tài)的語文學(xué)習(xí)要素。

綜上所述，“語文要素”就是語文訓(xùn)練的基本元素，包括語文學(xué)習(xí)的基本方法、基本能力，也包括基本的學(xué)習(xí)內(nèi)容和語文學(xué)習(xí)的態(tài)度與習(xí)慣。

三、期待視野：語文要素教學(xué)把握的新向度

接受美學(xué)要求讀者具有期待視野，是讀者閱讀作者作品的個(gè)體閱讀經(jīng)驗(yàn)和審美趣味的體現(xiàn)，是讀者對文本作品的預(yù)先估計(jì)與期盼，形成了閱讀者的心理圖式——思維指向與觀念結(jié)構(gòu)。文本作品的意義不是永恒不變的，要能體現(xiàn)讀者的審美觀照和感受。用期待視野落實(shí)的語文要素，就不能靜止地、片面地理解靜態(tài)的文本，而是要通過動態(tài)的語文學(xué)習(xí)來感知、規(guī)定和創(chuàng)造文本的意義認(rèn)知。

（一）準(zhǔn)確把握語文要素呈現(xiàn)的層次特點(diǎn)

教學(xué)不僅要關(guān)注整體，明確各冊語文要素之間的聯(lián)系和區(qū)別；還要聚焦學(xué)段，把握好同冊語文要素之間的聯(lián)系和區(qū)別。清晰地把握整體、學(xué)段各要素之間的區(qū)別與聯(lián)系，教學(xué)定位要清晰、精準(zhǔn)，適切地把握語文能力發(fā)展的要點(diǎn)、聯(lián)系點(diǎn)和契合點(diǎn)。

1.單元類型要素呈現(xiàn)——明晰人文主題的相通點(diǎn)

把握每個(gè)單元不同的人文主題，教學(xué)要能符合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，契合學(xué)生語文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，匹配適切的學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建語文能力發(fā)展或語文素養(yǎng)提升的訓(xùn)練體系。

以五年級下冊為例，第一單元人文主題為“童年往事”，安排的幾篇課文從不同角度展現(xiàn)了“不同的童年”。《古詩三首》呈現(xiàn)了童年“傍桑陰、學(xué)種瓜”“脫曉冰、敲玉磬”“橫牛背、信口吹”的幼稚純真；《祖父的園子》呈現(xiàn)了童年的自由爛漫和溫馨愜意；《月是故鄉(xiāng)明》和《梅花魂》則呈現(xiàn)了童年的獨(dú)特感懷。這些文章都寄托著作者的獨(dú)特思想和豐富情感，從接受美學(xué)的角度，師生在教學(xué)活動中對作者思想與情感的領(lǐng)悟，則會由于自身閱歷和視角的不同，產(chǎn)生不同的閱讀感受。第四單元人文主題為“責(zé)任”，安排了《軍神》等4 篇課文，同樣存在類似的編排特點(diǎn)。不同主題的單元語文要素，相互勾連的人文主題，為師生的教與學(xué)提供了抓手、明確了方向。

2.單篇類型要素呈現(xiàn)——尋找單篇結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)點(diǎn)

語文學(xué)習(xí)重要的是發(fā)揮語用的功能，要把握語用訓(xùn)練的基本方向。然而同一單元的幾篇課文圍繞單元語文要素所承載的價(jià)值和定位各不相同，因此，語文要素的梳理要體現(xiàn)層次性，要關(guān)注不同學(xué)段、不同冊數(shù)，對單篇課文的閱讀要能從研習(xí)的視角，關(guān)聯(lián)單篇課文與單元語文要素。

例如，“學(xué)習(xí)文中怎樣進(jìn)行‘點(diǎn)面結(jié)合’描寫場面”，這是六年級上冊第二單元的語文訓(xùn)練要素。與之相關(guān)聯(lián)的單元習(xí)作要求則是嘗試運(yùn)用“點(diǎn)面結(jié)合”的方法寫一次活動。要達(dá)成這樣的語文要素和習(xí)作要求，教師就要在教學(xué)過程中深入研讀課文，對文本材料承載的教學(xué)定位和隱含的教學(xué)價(jià)值做到心中有數(shù)?！独茄郎轿鍓咽俊芬晃牟]有明確提出“點(diǎn)面結(jié)合”的要求，但是課后有這樣一道題：第2 自然段中既有人物群體描寫，也有單個(gè)戰(zhàn)士描寫，這樣寫有什么好處？這不就是“點(diǎn)面結(jié)合”的目標(biāo)指向嗎？《開國大典》文后，要求學(xué)生閱讀寫閱兵式的內(nèi)容，談一談?wù)n文是如何描寫這個(gè)場面的。從中可以看出這是在引導(dǎo)學(xué)生了解“點(diǎn)面結(jié)合”的特點(diǎn)和呈現(xiàn)方式，同時(shí)也是在感悟同單元不同課文在承載相同的語文要素時(shí)的目標(biāo)指向，也是對訓(xùn)練單元語文要素的一種鋪墊。

3.知識類型要素呈現(xiàn)——尋找一類知識的契合點(diǎn)

統(tǒng)編版語文教材非常注重教學(xué)適宜性，往往以相同相近的知識為一類教學(xué)。教學(xué)中應(yīng)明晰編排體系，清楚每一冊、每個(gè)閱讀單元怎樣進(jìn)行雙線組合，厘清每個(gè)單元的知識類型要素，從而確定每個(gè)單元的閱讀訓(xùn)練點(diǎn)。

（二）用讀者視域?qū)φZ文要素進(jìn)行統(tǒng)整

1.分層要求教學(xué)——充分體現(xiàn)讀者視域

教材在設(shè)置單元要素時(shí)，不僅注重學(xué)段之間，而且注重冊數(shù)之間的層次遞進(jìn)和先后銜接。如關(guān)于“復(fù)述內(nèi)容”的教學(xué)，要明晰不同年級的復(fù)述標(biāo)準(zhǔn)與要求：二年級要求結(jié)合插圖和關(guān)鍵性詞語，三年級要求借助表格列舉信息，而抓住故事發(fā)展的起因、經(jīng)過、結(jié)果進(jìn)行辨析則是四年級的要求。這也體現(xiàn)了接受美學(xué)的觀點(diǎn)，由于學(xué)生的年齡特征或接受能力不同，同一類型的語文要素在不同年級的教材中，呈現(xiàn)形式和實(shí)施策略是不一樣的，因而最終內(nèi)化為學(xué)生不同的理解和審美結(jié)果。由此可見，閱讀的層次性分明，是一個(gè)由低級到高級、由具象到抽象、由抓重點(diǎn)到體現(xiàn)事物發(fā)展的過程。

2.集中整體教學(xué)——強(qiáng)化單元統(tǒng)整意識

要心存整合意識，用整合的視角落實(shí)單元要素，體現(xiàn)單元組文的整體性推進(jìn)、多維度表達(dá)和多視角的訓(xùn)練。

三年級上冊第五單元安排了一個(gè)常見而重要的訓(xùn)練要素：學(xué)習(xí)和體會作者如何留心觀察周圍的事物。這一訓(xùn)練要素也曾出現(xiàn)在之前其他版本的教材中。單元教學(xué)不能奢求教學(xué)一篇課文就達(dá)成目標(biāo)，而要從單元一組課文的不同方面進(jìn)行不同角度和維度的訓(xùn)練。例如，學(xué)習(xí)《搭船的鳥》一文時(shí)，要抓住課文內(nèi)容，從作者的視角細(xì)致地觀察事物，如翠鳥捕魚時(shí)的“沖、飛、銜、站、吞”等動態(tài)表現(xiàn)。教學(xué)《金色的草地》一文時(shí)，教師可以以《搭船的鳥》的學(xué)情為教學(xué)起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生感受草地上蒲公英“早晨、中午、傍晚”的不同顏色和姿態(tài)，整體感知文本，建立“交流平臺”，讓學(xué)生談一談在生活中有哪些意外的發(fā)現(xiàn)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生整合兩篇課文，找到觀察之間的關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)作者的觀察方法，提升觀察運(yùn)用層次。

縱觀整個(gè)單元的教學(xué)，教師不能只囿于單篇課文，必須樹立單元整體意識，讓學(xué)生在實(shí)踐中領(lǐng)悟，聚焦單元內(nèi)課文在落實(shí)語文要素中的相關(guān)性，從而提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

3.分類比較教學(xué)——把握不同要素之間的關(guān)聯(lián)

每個(gè)單元的語文要素都不是孤立存在的，單元與單元之間，與同冊教材之間，與不同年級之間，都有著緊密的關(guān)系。只有分類比較，“左顧右盼”，胸懷全局，著眼細(xì)處，才能明晰這些語文要素之間的聯(lián)系，才能更好確立教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，明確教學(xué)的目標(biāo)和方向。從接受美學(xué)的視角來看，學(xué)生在不同年齡、不同學(xué)段的閱讀理解力和感悟力存在差異，其閱讀審美和閱讀取向也有所不同。

語言的知識點(diǎn)、語言的積累，一直是語文教學(xué)的重要內(nèi)容。但是如何落實(shí)這一要素，在不同學(xué)段、不同單元的體現(xiàn)也是不同的。三年級上冊第一單元要求“關(guān)注新鮮感的詞句”，重點(diǎn)指向特色鮮明、有創(chuàng)意的詞句，多渠道交流，主動積累。而針對語言積累這一要素，在第七單元是這樣表述的：感受生動的語言，積累喜歡的詞語和句子。這應(yīng)該是在第一單元的基礎(chǔ)上，在學(xué)生前期有所掌握的前提下，才由“關(guān)注、新鮮感”提升到“生動、喜歡”。由此可見，這不僅拓寬了學(xué)生積累語言的視野，而且促進(jìn)了學(xué)生品味語言能力的提升。

（三）涵養(yǎng)語文要素教學(xué)的文化意蘊(yùn)

1.從內(nèi)在關(guān)聯(lián)入手——助思維共生

思維共生的語文才有本味。語文要素學(xué)習(xí)需要學(xué)生思維的深層介入。如在教學(xué)五年級下冊課文《田忌賽馬》時(shí)，教師可以讓學(xué)生嘗試畫反映故事發(fā)展的思維導(dǎo)圖，思考田忌贏得第二次賽馬比賽的原因。接著，教師可以引導(dǎo)學(xué)生議一議：田忌第一次賽馬為什么會輸給齊威王？你認(rèn)為田忌輸了比賽之后服不服氣？孫臏的辦法為什么能反敗為勝？為何還是原先的馬，只是順序調(diào)換一下，就可以反敗為勝呢？讓學(xué)生在畫圖、討論、思辨的過程中，理解故事的發(fā)生、發(fā)展過程，落實(shí)理解人物的思維方式與過程。這就是對單元語文要素的真正落實(shí)，在發(fā)展學(xué)生語言和思維能力的同時(shí)，助力學(xué)生思維品質(zhì)與語文素養(yǎng)的共同成長。

2.從生活體驗(yàn)入手——與情感相融

情感相融的語文才有語文味。重視學(xué)生的情感培養(yǎng)，深入感悟教材內(nèi)容，走進(jìn)作者真實(shí)的內(nèi)心世界，形成讀者的內(nèi)心情感的共鳴。創(chuàng)設(shè)積極的思維情境，理解文本語言，體驗(yàn)學(xué)習(xí)情感，感悟語言的魅力，陶冶情感，啟迪智慧，享受審美。

在五年級下冊《祖父的園子》一文中，作者蕭紅給我們描繪了一個(gè)五彩繽紛、生機(jī)盎然的園子，同時(shí)又是一個(gè)自由自在、溫暖快樂的園子。她從戴草帽、栽花種菜等趣事，向我們展現(xiàn)了其童年的快樂，教師如何引導(dǎo)學(xué)生從自己的視角去體會這種快樂呢？這就要求教師在教學(xué)中讓學(xué)生充分閱讀文本，從作者的動作、從作者與祖父的對話中，聯(lián)系生活實(shí)際，觸發(fā)情感共鳴。這樣，作者筆下的“園子”才能成為學(xué)生心中的園子。另外，結(jié)合課文對花、鳥、蟲子和玉米、黃瓜等動植物的描寫，引導(dǎo)學(xué)生感受作者眼中的自由自在，從而以自身的閱讀體驗(yàn)與作者的情感產(chǎn)生共鳴。根據(jù)接受美學(xué)觀點(diǎn)，作者通過生動的筆觸創(chuàng)作出別樣的“園子”，而師生在教學(xué)活動中創(chuàng)生出新的情景交融的“園子”。

3.從文化傳承入手——促品格提升

文化與人格并重的語文才有品位。語文新課標(biāo)的總體目標(biāo)指出，要汲取民族文化智慧和優(yōu)秀文化營養(yǎng)，提高文化審美品位。語文要素教學(xué)還應(yīng)該傳承優(yōu)秀文化。四年級下冊第七單元，明確的語文要素是要求借助人物的語言描寫和動作描寫去深刻感悟人物品質(zhì)。教師在教學(xué)《囊螢夜讀》時(shí)，要注意引導(dǎo)學(xué)生理解“囊螢”“練囊”“夜以繼日”等詞語，想象車胤在炎熱的夏日不知疲倦、囊螢夜讀的情景，體會車胤勤奮好學(xué)的美好品質(zhì)。另外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀《懸梁刺股》《鑿壁偷光》等故事，“從人物語言、動作中感受人物品質(zhì)”的遷移學(xué)習(xí)中，品味中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以及古人勤奮好學(xué)的美好品質(zhì)。

用接受美學(xué)的視角觀照語文要素，建立師生同為閱讀者的主體定位；用期待視域探索“接受者的審美心理結(jié)構(gòu)”，發(fā)揮統(tǒng)編版語文教材的整體育人功能，從而豐富學(xué)生高品質(zhì)的語文學(xué)習(xí)人生。