阮 項

加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化,建設(shè)教育強國,是新時代新征程的新要求。教育現(xiàn)代化的核心是人的現(xiàn)代化,人的素養(yǎng)的提升和觀念的形成在很大程度上受到整個社會語境和文化轉(zhuǎn)型的影響。恰當(dāng)應(yīng)對現(xiàn)代和傳統(tǒng)因素并存的境況,協(xié)調(diào)隨之或延伸而來的諸多矛盾關(guān)系,就成為教育“立國”乃至“強國”戰(zhàn)略的重要保障。人才培養(yǎng)離不開學(xué)校教育,尤其是作為主要實現(xiàn)路徑的課程教學(xué),無論課程的體系架構(gòu)、內(nèi)容設(shè)置還是實施方式的建設(shè)都需要回應(yīng)、處理上述矛盾關(guān)系。在這一層面,以色列的教育理念及其實行的課程戰(zhàn)略可以提供獨特的經(jīng)驗和參照。本文從以色列所處的多元文化背景出發(fā),探討其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)下課程戰(zhàn)略的要點、舉措及其借鑒意義,以期為我國提升教育質(zhì)量、造就拔尖創(chuàng)新人才提供有益的參考。

一、 新舊并存:以色列教育立國的實踐張力

自1948年建國以來,以色列始終堅持“教育立國”的發(fā)展方向和基調(diào)。[1]如今,以色列被認(rèn)為已建立起比較完備的基礎(chǔ)教育體系[2],其教育以注重開發(fā)個體潛能、指向創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為重要特色。2009年,丹·塞諾(Dan Senor)、索爾·辛格(Saul Singer)合著的《創(chuàng)業(yè)的國度》(Start-Up: The Story of Israel’s Economic Miracle)曾引發(fā)世界范圍內(nèi)對以色列創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)氛圍的普遍關(guān)注和討論。但在解析以色列創(chuàng)新經(jīng)濟密碼時,兩位作者雖然深入分析了兵役制度、文化傳統(tǒng)、移民政策等因素,卻鮮少提及教育的因素。耶路撒冷希伯來大學(xué)教授吉利·S.德羅里(Gili S. Drori)等學(xué)者則關(guān)注到教育這一更深層次的源頭,認(rèn)為創(chuàng)新是全球知識經(jīng)濟成功的關(guān)鍵組成部分,“融入全球知識經(jīng)濟和創(chuàng)業(yè)經(jīng)濟的創(chuàng)新基礎(chǔ)源自教育,特別是科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)領(lǐng)域(STEM)的教育”[3]。將STEM教育視為“創(chuàng)業(yè)國度”科技創(chuàng)新和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的基石,這一立場不僅符合已有研究對以色列教育的基本定位,而且在其歷史源流和現(xiàn)實經(jīng)驗中也有跡可循。長期的職業(yè)定向形成了猶太人在商貿(mào)、科學(xué)、醫(yī)學(xué)、法律、會計等領(lǐng)域的優(yōu)勢,這些職業(yè)所需的縝密思維和創(chuàng)新能力為他們所重視。建國以來,以色列不僅由于自然資源難以憑依而必須著力于人力資源的深度開發(fā),而且出于全面應(yīng)對互聯(lián)網(wǎng)時代知識經(jīng)濟蓬勃發(fā)展的戰(zhàn)略考量,人才培養(yǎng)的重心一直落在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的教育旨趣上。

不過,在以色列社會經(jīng)濟和人才培養(yǎng)質(zhì)量迅速崛起的“面紗”之下,需要看到其教育系統(tǒng)內(nèi)部的復(fù)雜因素。以色列最顯著的特點是它的異質(zhì)性。[4]它的人口中有許多來自不同種族和社會背景的新移民,以色列族群及其文化、語言的異質(zhì)性特征在教育領(lǐng)域主要表現(xiàn)為中小學(xué)的學(xué)校類型劃分及其教育體制、建構(gòu)方式的深層差異。這些類型包括:(1)公立世俗學(xué)校(mamlachti),占39%,提供普通教育課程,大多數(shù)以色列學(xué)生就讀于這類學(xué)校;(2)公立宗教學(xué)校(mamlachti dati),占14%,提供猶太教和普通教育雙重課程;(3)獨立教育體系(Chinuch Atzmai)/獨立宗教學(xué)校,占22%;(4)阿拉伯學(xué)校,占25%,為穆斯林、基督徒(以色列的基督徒大多為阿拉伯人)、貝都因人和德魯茲學(xué)生提供教育。[5]獨立教育體系由哈雷迪(1)哈雷迪(Haredi),意為“因虔誠敬畏上帝而戰(zhàn)兢的人”,或稱為“極端正統(tǒng)派”(ultra-Orthodox),對此,該群體擔(dān)憂“極端”一詞有暗含極端主義之嫌,因此他們樂見“哈雷迪”之稱。詳見:Shafran, A. Don’t Call Us “Ultra-Orthodox” [EB/OL]. https://forward.com/opinion/193209/, 2014-02-24/2023-02-01.社區(qū)運營。哈雷迪學(xué)校主要專注于《塔木德》(Talmud)律法教學(xué),提供很有限的普通(世俗)課程。哈雷迪聲稱自己是最虔誠的猶太人,嚴(yán)格遵守猶太律法和傳統(tǒng)習(xí)俗,反對現(xiàn)代性的價值觀和實踐方式。按照傳統(tǒng)觀念,哈雷迪年輕人通過研究猶太教典籍和祈禱為國家服務(wù)。哈雷迪對《摩西五經(jīng)》保持絕對的崇敬,將其視為生活各個方面的核心和決定性因素,為了防止外部價值觀、世俗文化、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)等的影響,他們盡力避免與外界接觸。[6]長期以來,教育部缺少哈雷迪學(xué)校的完整信息,也無法取得教授哈雷迪學(xué)生的教師的完整數(shù)據(jù),哈雷迪教育體系的獨立地位日益顯著,由此形成與政府監(jiān)管相抗衡的力量。[7]

可見,在以色列的社會體系中,一方面存在著以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為指向的教育旨趣和立國優(yōu)勢,另一方面不得不應(yīng)對來自不同族群或傳統(tǒng)教派的教育主張,二者在以色列教育立國的發(fā)展背景下構(gòu)成重要的實踐張力。由于政治立場和群體身份的差異,21世紀(jì)以來的以色列社會面臨日益顯著的文化鴻溝和族群認(rèn)同極化的問題。[8]世俗群體與宗教群體之間的分化問題突出地反映在教育系統(tǒng)中[9],這種難以調(diào)和的狀況又因相互分離的學(xué)校教育體系得以維持甚至有所加劇。[10]以哈雷迪學(xué)校為例,面對公眾關(guān)于變革哈雷迪教育的壓力,以及哈雷迪政黨、城鎮(zhèn)和社區(qū)管理者施加的阻力,以色列政府在頂層設(shè)計上作出艱難的“促變”努力:在教育部設(shè)立哈雷迪部門(Haredi Department)[11],并且在獨立教育體系之外創(chuàng)建“公立哈雷迪教育”(State Haredi Education)計劃。這項計劃允許哈雷迪學(xué)校由非公立地位轉(zhuǎn)變?yōu)楣⒌匚?并加入新的公立教育體系。該體系中的哈雷迪學(xué)校與其他公立學(xué)校平行,其學(xué)生需要學(xué)習(xí)全部核心課程。[12]

二、 多元共進(jìn):以色列教育立國的課程戰(zhàn)略

面對新舊并存的教育境況,以色列建構(gòu)了相應(yīng)的課程戰(zhàn)略以夯實和穩(wěn)固其立國之基,諸如以STEM教育體系的建設(shè)為創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供源泉,以政府資助為杠桿推動各類學(xué)校在傳統(tǒng)課程之外開設(shè)核心課程,以非正式教育機構(gòu)的支持助推職業(yè)技能課程的繁榮和多元化社會學(xué)習(xí)機制的形成。這些理念和舉措有助于弱化來自各種文化背景的移民群體之間的差異和隔閡,使以色列得以較為有效地應(yīng)對其教育體系的內(nèi)部張力。

(一) 立足STEM教育體系

STEM教育體系可謂以色列立國的基石和創(chuàng)新的源泉,主要呈現(xiàn)出三個特色:

第一,以學(xué)科集群為核心,架構(gòu)結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容。以色列多數(shù)兒童和青少年就讀的公立學(xué)校由三個層級組成:小學(xué)(1—6年級)、初中(7—9年級)、高中(10—12年級)。在小學(xué)階段,學(xué)校為學(xué)生提供一系列普通科學(xué)課程;在初中和高中階段,學(xué)校為學(xué)生提供豐富的STEM課程,每個學(xué)科集群內(nèi)都有細(xì)化的具體科目。除了縱向上不同層級或階段具有貫通性,橫向上STEM四個學(xué)科之間也存在結(jié)構(gòu)上的關(guān)聯(lián)性:科學(xué)學(xué)科可以成為普及科學(xué)知識和技能、發(fā)展學(xué)生理論思維的教育軌道;工程和技術(shù)學(xué)科可以作為發(fā)展職業(yè)能力的教育軌道;數(shù)學(xué)學(xué)科則是既具基礎(chǔ)性又具統(tǒng)領(lǐng)性的STEM教育項目,這也體現(xiàn)在以色列的“巴格魯特”(Bagrut)(2)巴格魯特考試用于評估學(xué)生對高中所學(xué)科目的學(xué)習(xí)水平,相當(dāng)于大學(xué)的入學(xué)考試。在以色列,獲得巴格魯特證書和考試的分?jǐn)?shù)在很大程度上影響到精英軍事單位錄取、大學(xué)錄取和就業(yè)前景。詳見:Education in Israel: “Bagrut” Matriculation Exams [EB/OL]. https://www.jewishvirtuall ibrary.org/quot-bagrut-quot-matriculation-exams, 2022-12-01/2023-02-01.考試中。巴格魯特考試的必修科目大多屬于人文社會領(lǐng)域科目(如英語、以色列歷史、希伯來語、公民學(xué)等),STEM中的科學(xué)(包括生物、化學(xué)、物理等)被列入考試的選修科目,而數(shù)學(xué)作為理科的唯一代表被列入了為數(shù)不多的必修科目。[13]

第二,以實戰(zhàn)應(yīng)用為特色,形成主流的發(fā)展軌道。在以色列的中小學(xué)教育與大學(xué)教育之間,存在一個在其他國家很少見的中間層,即2—3年的國防軍服役期,這種“高中—兵役—大學(xué)—創(chuàng)業(yè)”(或“高中—兵役—創(chuàng)業(yè)”)鏈可謂以色列STEM教育的特色所在。義務(wù)兵役看似割裂了基礎(chǔ)教育與高等教育的銜接,推遲了青少年接受高等教育的時間,但是,對于STEM教育的創(chuàng)新轉(zhuǎn)化、科學(xué)技術(shù)運用能力的提高,以及創(chuàng)業(yè)文化的建立和未來創(chuàng)業(yè)合作者網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建等卻具有不可替代的正向作用。根據(jù)吉利·S.德羅里等學(xué)者對以色列STEM教育的研究,義務(wù)兵役對STEM的影響可歸納為直接和間接兩個方面:前者包括一系列有關(guān)STEM主題、促使知識吸收轉(zhuǎn)換為具有實戰(zhàn)價值的應(yīng)用性學(xué)習(xí)的軍事訓(xùn)練項目,為高中畢業(yè)生設(shè)置的“學(xué)術(shù)儲備”特殊軍事項目,以及在軍事研發(fā)項目中設(shè)立的與STEM相關(guān)的綜合訓(xùn)練計劃和軍事科技研究;后者主要體現(xiàn)為士兵退役后或者經(jīng)過高等教育后進(jìn)入勞動力市場時,獲得有利于在全球知識經(jīng)濟體系中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的資源。在以色列,高等教育從一開始就是以STEM為導(dǎo)向的。1924年建成的以色列理工學(xué)院在創(chuàng)辦之初擁有兩個學(xué)院(土木工程、建筑),1925年建成的耶路撒冷希伯來大學(xué)在創(chuàng)辦之初擁有三個學(xué)院(生物學(xué)、化學(xué)、猶太研究),這些都為后來以色列大學(xué)中的STEM教育開了先河。[14]

第三,以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為指向,采取多樣的促進(jìn)計劃。以色列教育部為了增加高中學(xué)生選擇科學(xué)學(xué)科和高等數(shù)學(xué)專業(yè)的人數(shù),特別是考慮到這些專業(yè)可能會使得學(xué)生將來從事STEM職業(yè),21世紀(jì)以來制定并推出了一系列促進(jìn)計劃和改革措施。其中,在中學(xué)實施的科學(xué)和數(shù)學(xué)教育的新舉措主要有:(1)2010年多數(shù)初中實施“數(shù)學(xué)強基與推優(yōu)”(Make the Most of Their Potential and Promote Excellence in Mathematics)計劃,旨在有針對性地滿足成績處于兩端的學(xué)生的需求。對于推優(yōu)生,除常規(guī)課程以外,還參加每天1—2小時的額外活動,為他們在中學(xué)學(xué)習(xí)5個單元的高等數(shù)學(xué)奠定基礎(chǔ)。同時,對于那些在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上存在困難的學(xué)生,為盡可能避免他們放棄“巴格魯特”數(shù)學(xué)考試,也會將他們分配到數(shù)學(xué)強基項目中,教師會以小組為單位,幫助他們擴展知識基礎(chǔ),增強自我效能感,為他們在中學(xué)學(xué)習(xí)3個單元的基礎(chǔ)數(shù)學(xué)做好準(zhǔn)備。(2)2011年開始實施“未來科技專才”(Science and Technology Future Professionals)計劃。該計劃提高了學(xué)生在中學(xué)畢業(yè)時學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和科學(xué)技術(shù)單元的比例,設(shè)置超出常規(guī)課程中必修的科學(xué)技術(shù)和數(shù)學(xué)的時間,旨在提升初中生在先進(jìn)的科學(xué)、技術(shù)、數(shù)學(xué)和計算機領(lǐng)域的學(xué)習(xí)興趣,催生他們在這些學(xué)科中的卓越表現(xiàn)。(3)2014年設(shè)立“數(shù)學(xué)強化國家計劃”(National Plan to Strengthen Mathematics),旨在增加選擇在中學(xué)學(xué)習(xí)5個數(shù)學(xué)單元的學(xué)生人數(shù)。該計劃是教育部與非政府組織和學(xué)術(shù)界專家合作開展的。教育部為此提供了相應(yīng)支持,如在校長、數(shù)學(xué)教師和學(xué)生之間開展活動,強調(diào)學(xué)習(xí)高水平數(shù)學(xué)的重要性;為決策者、高科技產(chǎn)業(yè)代表以及數(shù)學(xué)教育專家設(shè)立論壇,探討如何提高學(xué)生對數(shù)學(xué)的興趣;為數(shù)學(xué)教師建立專業(yè)社區(qū)和專題研討會,以促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。[15]

(二) 核心課程作為共同基礎(chǔ)

雖然以色列的STEM教育體系建設(shè)可謂卓見成效,但以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為旨趣的教育狀況并非鐵板一塊,以色列不同群體對STEM教育可能產(chǎn)生的消極認(rèn)知,便構(gòu)成一種社會文化風(fēng)險因素。[16]不僅如此,在人們普遍崇尚個性、社會分工日趨精細(xì)復(fù)雜的社會中,基礎(chǔ)性的知識和技能已不足以詮釋未來公民所需的綜合素養(yǎng)。在這種情況下,開發(fā)和推行可作為不同學(xué)校的共同基礎(chǔ)的課程模式就成為當(dāng)務(wù)之急。以色列教育部在20世紀(jì)90年代提出在整個國家中小學(xué)教育系統(tǒng)中實施“核心課程”(core curriculum)的教育計劃,將教育系統(tǒng)中每個學(xué)生要學(xué)習(xí)和獲得的最重要的知識體系置于其中,除了核心課程中強制性(compulsory)的“知識”外,它還包括培養(yǎng)在認(rèn)知和情感領(lǐng)域充分發(fā)揮作用的富有成效的公民所必需的“學(xué)習(xí)技能”和“社會價值觀”。[17]該共同標(biāo)準(zhǔn)的核心課程對所有學(xué)生具有約束力,其中50%為必修單元,另外50%為選修單元。[18]“必修單元”的科目、課程及其價值見表1。

表1 以色列核心課程(必修單元)包含的科目、課程及其價值

“選修單元”面向所有學(xué)生,學(xué)生可以根據(jù)自己的能力、需求、愿望和喜好進(jìn)行科目選擇,學(xué)校將選修單元的科目作為一般課程的一部分進(jìn)行教學(xué)。

以色列根據(jù)其國家特點,強調(diào)核心課程包括確保學(xué)生達(dá)標(biāo)表現(xiàn)的共同標(biāo)準(zhǔn),以及學(xué)校和教師的責(zé)任。這些社會價值觀滲透在整個社會中,使社會能夠向每個學(xué)生傳授各方面的價值觀,從而減少由意識形態(tài)、宗教、種族等造成的鴻溝,進(jìn)而促進(jìn)以色列社會現(xiàn)有文化多元主義中的社會凝聚力。[19]對于以色列而言,確立核心課程的重要意義還在于使少數(shù)族群獲得了融入主流社會的重要渠道。例如,哈雷迪獨立教育體系中的三類學(xué)校在政府的干預(yù)下,不同程度地開設(shè)了世俗核心課程。一方面,這種情形構(gòu)成其社會的多元結(jié)構(gòu)并形塑著價值觀的多樣性;另一方面,葉史瓦(Yeshiva,猶太經(jīng)學(xué)院)學(xué)生“為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)”[20]的傳統(tǒng)觀念似乎與現(xiàn)代教育理念格格不入,難以進(jìn)行知識遷移和技能轉(zhuǎn)化,也受到世俗社會的批評。不過,那些已納入公立哈雷迪教育體系并穩(wěn)步運行的學(xué)校,為后續(xù)從核心課程入手變革哈雷迪獨立教育體系提供了范例。以色列學(xué)者的一項研究指出,針對哈雷迪獨立教育體系的課程選擇,為核心課程等教育標(biāo)準(zhǔn)的實施提供激勵性財政政策,可能比實施這一標(biāo)準(zhǔn)而制定行政政策更能敦促哈雷迪學(xué)校把學(xué)生接受核心課程教育的權(quán)利落實到位。[21]為了改變哈雷迪學(xué)校脫離以色列主流教育的現(xiàn)狀,自21世紀(jì)初葉開始,以色列政府通過法律修正對哈雷迪獨立教育體系的財政資助方式,將哈雷迪學(xué)校獲得財政撥款的資格建立在核心課程開設(shè)率的基礎(chǔ)上。這在一定程度上調(diào)動了哈雷迪學(xué)校開設(shè)核心課程的積極性。

(三) 以非正式教育為重要補充

在學(xué)校教育以外,非正式教育(Non-formal Education)機構(gòu)也積極開發(fā)面向全社會廣大學(xué)生群體的創(chuàng)新型和技術(shù)化的核心課程及活動項目。例如,以色列通過7個科學(xué)博物館推進(jìn)STEM教育。[22]其中規(guī)模最大的是以色列理工學(xué)院附屬的“馬達(dá)泰奇科學(xué)博物館”(MadaTech,又稱“以色列國家科學(xué)、技術(shù)與太空博物館”)和希伯來大學(xué)附屬的“布盧姆菲爾德科學(xué)博物館”(Bloomfield Museum)。馬達(dá)泰奇科學(xué)博物館的7個教育中心、6個演示大廳和12個設(shè)備先進(jìn)的實驗室每學(xué)年可提供約300項教育課程,并為1—12年級學(xué)生舉辦特別項目和活動。馬達(dá)泰奇科學(xué)博物館還開展獨特的外展活動,通過3個移動實驗室穿越以色列,將科學(xué)的氛圍和精神帶入全國15萬名青少年學(xué)生的生活之中。[23]布盧姆菲爾德科學(xué)博物館“以互動的方式”展示科學(xué)空間,大量展品具有互動性,可邀請成人、青少年以及幼兒觸摸、操作和體驗,從而讓參與者探索與他們的日常生活、社會文化相關(guān)的科學(xué)技術(shù)。[24]

對于以色列人從小就涌向STEM的趨勢,有學(xué)者指出,如果學(xué)生只專注于學(xué)習(xí)STEM知識是不夠的,“STEM教育,無論學(xué)習(xí)對象年齡大小,都必須注重四項基本技能的培養(yǎng):批判性思維、團隊合作、自主學(xué)習(xí)和有效溝通”[25]。為此,以色列不少基金會、教育機構(gòu)、非營利組織等舉辦了各種校外STEM課程或培訓(xùn),“FIRST以色列”(FIRST Israel)(3)“FIRST”即“For Inspiration and Recognition of Science and Technology”(對科學(xué)技術(shù)的靈感和認(rèn)知)。國際FIRST于1989年由發(fā)明家、企業(yè)家迪恩·卡門(Dean Kamen)在美國創(chuàng)立,其目的是期望6—18歲學(xué)生通過參與FIRST項目而獲得廣泛的技能,以及未來科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)者所需的素質(zhì)?！癋IRST以色列”于2004年由前以色列空軍少將阿維胡·本-努(Avihu Ben-Nun)與研究型大學(xué)——以色列理工學(xué)院合作成立。如今,以色列全國共有2000多個FIRST團隊,每年來自全國各地的25000多名6—18歲學(xué)生都參與其中。作為非營利性組織,國際FIRST和“FIRST以色列”得到許多基金會、教育機構(gòu)、公共機構(gòu)、公司、教育工作者、導(dǎo)師、志愿者等提供的資金、設(shè)備和人力方面的支持。是其中一個與以色列理工學(xué)院合辦、規(guī)模較大的培訓(xùn)項目。[26]這個項目通過融匯于各個項目中的“發(fā)現(xiàn)”(探索新的技能和想法)、“創(chuàng)新”(用創(chuàng)造力和毅力來解決問題)、“影響”(運用所學(xué)來改善我們的世界)、“包容”(相互尊重和包容彼此的差異)、“團隊”(一起工作時我們更強大)、“樂趣”(享受并慶賀我們所做的工作)等理念的熏陶,確立未來創(chuàng)新所必需的價值觀。同時,通過分組工作、承擔(dān)責(zé)任來完成各種學(xué)習(xí)項目和比賽項目,以培養(yǎng)兒童和青少年的分享意識、分工合作的習(xí)慣以及社會責(zé)任感。在“FIRST以色列”項目實施的基礎(chǔ)上,以色列城市迪莫納(Dimona)和內(nèi)蓋夫(Negev)沙漠中的城鎮(zhèn)耶魯哈姆(Yeruham)逐漸變成強大的機器人中心,數(shù)百名兒童和青少年在這里踏上了從事科技事業(yè)的第一步。可以說,以色列的高科技一定程度上根植于“FIRST以色列”活動中。

此外,非正式教育機構(gòu)開發(fā)的項目也是對少數(shù)族群或教派的教育體系中核心課程不足的重要補充。以色列最大的、經(jīng)政府特許開設(shè)的非正式教育機構(gòu)“以色列科技學(xué)校網(wǎng)”(Israel Sci-Tech Schools Network),其課程理念、教學(xué)模式,以及科技教育課程和活動方案,均由“莫辛斯基(Moshinsky)研發(fā)中心”進(jìn)行模塊化地集中開發(fā)后供250所(包括19所哈雷迪學(xué)校——“科技葉史瓦”或“宗教科技學(xué)?！?使用。每年約有10萬名初、高中在校學(xué)生(約占此年齡段學(xué)生總數(shù)的10%)參加科技教育學(xué)習(xí)的項目。“以色列科技學(xué)校網(wǎng)”旗下的哈雷迪科技學(xué)校具有鮮明特點:第一,在地域上向偏遠(yuǎn)地區(qū)的村莊延伸;第二,為那些在傳統(tǒng)哈雷迪學(xué)校中無法適應(yīng)以致處于退學(xué)邊緣的學(xué)生提供新的符合其需求、能力的學(xué)習(xí)空間;第三,所設(shè)置的學(xué)習(xí)內(nèi)容除了《摩西五經(jīng)》、核心課程,還包含職業(yè)技能(如計算機維護、電氣培訓(xùn)和木工等)[27],由此可為部分學(xué)生畢業(yè)后回到哈雷迪社區(qū)并從事社區(qū)服務(wù)工作奠定基礎(chǔ),同時縮小前述以色列“少數(shù)人”與“多數(shù)人”在科技教育水準(zhǔn)上的差異,提升他們?nèi)谌搿皠?chuàng)業(yè)國度”主流社會的可能性。

三、 以色列課程戰(zhàn)略的啟示與借鑒

適宜的課程戰(zhàn)略是推動創(chuàng)新人才培育的重要條件。對于同樣重視人才質(zhì)量的我國而言,以色列為應(yīng)對其教育困境而形成的課程改革經(jīng)驗具有諸多借鑒意義,主要體現(xiàn)為對傳統(tǒng)與現(xiàn)代、共性與個性、分科與綜合、校內(nèi)與校外四類關(guān)系的反思和處理。

(一) 以創(chuàng)新文化調(diào)和傳統(tǒng)與現(xiàn)代

在以色列,通過教育改革來促進(jìn)文化融合和社會認(rèn)同的課程政策取得了一定成效,但要維持該過程、深化其成效,緩解上述變革系統(tǒng)中潛在的文化危機,乃至真正消除政府和公眾的疑慮,并非易事。例如,盡管政府采取創(chuàng)新政策和財政撥款工具來推動哈雷迪學(xué)校開設(shè)核心課程,并且這些措施促使獨立教育體系發(fā)生一些結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性的變化,但“課程換資助”政策在義務(wù)教育法豁免的哈雷迪學(xué)校中的實施,仍然遇到巨大阻力。以這種方式改變哈雷迪學(xué)校的課程傳統(tǒng),一直遭到哈雷迪政黨和其他一些右翼政黨的公開反對,也備受哈雷迪社區(qū)拉比領(lǐng)袖的排斥和一些保守的哈雷迪學(xué)校的軟抵制。[28]在核心課程問題上的固執(zhí),顯現(xiàn)出傳統(tǒng)教育體系的封閉性和局限性。有學(xué)者指出,在這樣的系統(tǒng)內(nèi)部,受教育者浸潤于特殊的子群體文化和規(guī)范中,犧牲了對多樣性的欣賞和對其他文化和規(guī)范的寬容。[29]過于依賴單一文化,更將阻礙以色列社會各階層共同國家意識的發(fā)展。

創(chuàng)新人才的培育是國家發(fā)展、社會進(jìn)步的源泉和保障,而這些人才的來源應(yīng)是多樣化的,不因族群、教派或文化背景的差別而有所分殊。實際上,傳統(tǒng)與現(xiàn)代的文化張力在各國教育中始終存在,那么如何處理這種沖突和矛盾呢?這有必要在繼續(xù)推進(jìn)教育現(xiàn)代化的前提下,創(chuàng)建和完善具有創(chuàng)新文化內(nèi)涵、真正適應(yīng)現(xiàn)代社會人才發(fā)展的課程體系,不僅回應(yīng)文化傳承的需要,更應(yīng)有助于實現(xiàn)傳統(tǒng)因素的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化。為此,一方面應(yīng)依托主流的課程體系和框架,使國家的教育政策和決策意見發(fā)揮引領(lǐng)作用,推行以社會凝聚為目標(biāo)、鼓勵創(chuàng)新能力發(fā)展的課程變革措施,促使不同民族、教派(特別是其中的年輕一代)接納和正視現(xiàn)代社會發(fā)展和創(chuàng)新教育的成果;另一方面應(yīng)以接納和理解文化多樣性為邊界,并將其中涉及的差異性的立場和觀點適當(dāng)納入課程內(nèi)容的建構(gòu)中,由此提供溝通的契機,鼓勵不同觀點、立場間的相互理解,建立更加開放包容的課程體系。除了需要在核心課程的結(jié)構(gòu)和主題中觀照、融合一定的傳統(tǒng)文化因素以外,教師也在課程實施過程中承擔(dān)著獨特的文化職責(zé),借此幫助學(xué)生形成對待文化差異(尤其是少數(shù)族群或弱勢群體的文化)的敏感性和公正態(tài)度。經(jīng)由教育政策、制度和具體課程模式的持續(xù)變革,不同文化群體將有更多機會融入主流社會的就學(xué)就業(yè)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的氛圍中,至少在課程學(xué)習(xí)和職業(yè)選擇的過程中意識到更多可能性。

(二) 以核心素養(yǎng)統(tǒng)籌共性與個性

有學(xué)者擔(dān)憂,哈雷迪學(xué)校以犧牲現(xiàn)代核心課程為代價、專注于猶太傳統(tǒng)典籍的教學(xué)會構(gòu)成對經(jīng)濟和社會融合的障礙,甚至危及以色列的長期經(jīng)濟前景。[30]社會輿論更是直白地表達(dá)出強烈的焦慮,批評哈雷迪教育體系“對教授世俗科目的拒絕是一顆定時炸彈”。[31]這些觀點和言論都反映出對“創(chuàng)業(yè)國度”可持續(xù)發(fā)展的深刻的危機意識,表明在共享的課程基礎(chǔ)上亟待預(yù)留和發(fā)展更加多元的可能性。總體而言,隨著哈雷迪兒童和青少年不同程度地接觸或接受核心課程的學(xué)習(xí),他們逐漸獲得內(nèi)含于這些課程中的現(xiàn)代知識和技能、世俗社會的價值觀以及融入以色列創(chuàng)新經(jīng)濟所必需的創(chuàng)新思維,由此帶來哈雷迪群體在就業(yè)、接受高等教育以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等各方面的實質(zhì)性改變。以色列在核心課程建設(shè)和實施上的經(jīng)驗表明,在給予現(xiàn)代社會中處于亞文化群體的獨立教育體系較大的自主權(quán)時,也需要確保受教育者獲得成為現(xiàn)代社會中成功公民所必需的生存工具。核心課程的設(shè)置顯現(xiàn)出必要的共同要求和共享標(biāo)準(zhǔn),這不僅是為了強化共同價值、增進(jìn)文化認(rèn)同,而且旨在面向全社會適齡兒童,增進(jìn)他們對核心內(nèi)容的深度理解,提升他們未來成為合格公民所需的核心能力,尤其是創(chuàng)造力和批判思維能力。

不僅如此,伴隨現(xiàn)代教育觀念由知識本位回歸人(或兒童)本位,核心素養(yǎng)已成為當(dāng)前國際教育改革的重要趨勢,這就需要著眼于人類經(jīng)典的學(xué)科知識體系,依托核心課程的結(jié)構(gòu)設(shè)置和內(nèi)容設(shè)計來實現(xiàn)。從以色列的核心課程和非正式教育項目的實施情況來看,面向素養(yǎng)的課程戰(zhàn)略需要兼容個體的自主性和共同體的整合性,這意味著課程設(shè)計一方面要注重對教育目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果的理想預(yù)期,對所學(xué)內(nèi)容的社會意義的共同理解,比如在校內(nèi)外課程或?qū)W習(xí)項目中強調(diào)全員共同努力,鼓勵每個學(xué)生承擔(dān)不同角色、貢獻(xiàn)獨特才能;另一方面也應(yīng)關(guān)注到學(xué)習(xí)方式的變革和創(chuàng)新趨勢,有意識地增加課程的選擇性、適宜性,比如適應(yīng)不同學(xué)生在知識積累、能力水平上的差異,或者在參與同一課程、活動和項目的過程中有針對性地予以指導(dǎo),從而確保全體學(xué)生在獲得基礎(chǔ)知識和技能的前提下,更大程度地滿足學(xué)生差異化的興趣和需求。差異既是個體發(fā)展的基礎(chǔ)條件,也是一種潛在的、有待正視和開發(fā)的課程資源。面對適度的發(fā)展差異,需要選擇合適的課程類型和實施方式,在此基礎(chǔ)上逐漸開放并且尋求更加多樣化的選擇。因此,課程內(nèi)容的提供或項目的開發(fā)既要能夠拓展學(xué)生面臨的可能選項和經(jīng)驗范圍,也要最大限度地保護個體的獨特性,選擇合適的路徑來發(fā)展差異,并在此過程中提升學(xué)生自主選擇的態(tài)度和能力。

(三) 以課程整合引領(lǐng)分科與綜合

如前所述,以色列教育體系改革的時間盡管短暫,但參與其中的少數(shù)族群的學(xué)校已開始顯現(xiàn)出對核心課程的開放態(tài)度、對社會文化的包容性以及對其他公立學(xué)校做法的認(rèn)同,這反映出不同學(xué)校在關(guān)鍵的價值觀上可能達(dá)成一定共識。這在很大程度上得益于STEM教育的成效,在這一體系中,以色列教育得以兼顧針對不同科目的分科教學(xué)和整合相關(guān)科目的或依托校外項目的綜合性的學(xué)習(xí)過程。STEM教育具有很強的跨學(xué)科特征,通常需要引入新的技術(shù)和活動形式來驅(qū)動學(xué)生積極思考,展開合作和探究,由此拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗,激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神,進(jìn)而使他們獲得超越原有學(xué)科經(jīng)驗的新知識和實踐能力。創(chuàng)新人才的素養(yǎng)體現(xiàn)于主體從事相關(guān)活動、遭遇和解決問題的過程中,須經(jīng)由對所學(xué)各科知識的貫通和綜合應(yīng)用才能生成。以非正式教育為例,“FIRST以色列”就提供了突破學(xué)科邊界、推進(jìn)課程整合、重構(gòu)教學(xué)格局的積極經(jīng)驗,鼓勵學(xué)生在項目式的研究活動中學(xué)習(xí)科技知識、運用科學(xué)技能、鍛煉創(chuàng)新思維。

近年來,國際STEM教育的浪潮和趨勢對我國的課程改革產(chǎn)生了深刻的影響,探索STEM教育對創(chuàng)新人才(尤其是科技創(chuàng)新人才)培養(yǎng)的促進(jìn)作用成為課程改革的重要議題。在建設(shè)教育強國的背景下,特別是在推進(jìn)教育、科技、人才一體化發(fā)展的意義上,STEM教育應(yīng)當(dāng)發(fā)揮獨特的作用。這需要依托深入的課程開發(fā)過程來實現(xiàn),探索更具整合性的課程架構(gòu)和類型,與學(xué)校原有的分科課程相銜接,形成更為清晰的課程標(biāo)準(zhǔn)和評價機制,并尋求更多的實施載體和支持條件。進(jìn)一步看,在兼顧分科教學(xué)的基礎(chǔ)上,STEM教育項目及其課程設(shè)計應(yīng)注重消除學(xué)科壁壘,增強不同學(xué)科知識、主題、單元之間的關(guān)聯(lián)性,以此引導(dǎo)學(xué)生由項目、活動、問題出發(fā)進(jìn)行學(xué)習(xí),促使他們主動重構(gòu)自身已有的知識體系,超越常規(guī)、單一的思維方式,進(jìn)而提升綜合實踐能力。

(四) 以協(xié)同育人整合校內(nèi)與校外

在以色列,作為對正式教育的補充和某些學(xué)習(xí)事項的替代方案,非正式教育顯現(xiàn)出重要價值。這類面向全社會兒童和青少年開放的科技創(chuàng)新能力培養(yǎng)項目,有利于彌補英才教育的偏頗和缺憾,并提供更多的學(xué)習(xí)機會、渠道和空間。人才是重要的國家資源,為了營造特殊人才的教育環(huán)境,加速促進(jìn)他們的智力和能力發(fā)展,以色列在基礎(chǔ)教育階段曾極為重視英才教育,但這也為部分學(xué)者所詬病。埃亞爾·多倫(Eyal Doron)就對“抽出式”(pull out programs)英才培養(yǎng)方式頗有微詞,認(rèn)為以色列的教育體系正被“少數(shù)人以多數(shù)人之名對抗多數(shù)人”(The Few Against the Many, The Few in the Name of the Many)的不公平狀況所塑造。[32]如今,每年有25000多名6—18歲學(xué)生參與“FIRST以色列”的學(xué)習(xí),對于“天才兒童項目”之外更廣泛的學(xué)生群體而言,這正是提升他們創(chuàng)新思維和技能的渠道。在此,“多數(shù)”學(xué)生接受到具有研究型大學(xué)學(xué)術(shù)背景針對“科學(xué)技術(shù)的靈感和認(rèn)知”的特別教育,獲得了學(xué)習(xí)普通學(xué)校通用課程以外的高階科學(xué)技術(shù)的機會。

擴大來看,在終身學(xué)習(xí)的意義上,校外教育形式的出現(xiàn)實質(zhì)上“撬動”了學(xué)校與社會的邊界。與正式教育相比,非正式教育對事關(guān)國家重要決策的反應(yīng)往往更迅速,在實現(xiàn)教育目的方面更具針對性。[33]特別是在國家重大優(yōu)先發(fā)展事項中,非正式教育因其補充性、以學(xué)習(xí)者為中心等特質(zhì)[34]占據(jù)著獨特的空間。進(jìn)入數(shù)字時代,“FIRST”項目的蓬勃發(fā)展正在創(chuàng)造沒有圍墻的教育新模式,這利于高校人才的科技創(chuàng)新思維溢出校外,傳統(tǒng)中小學(xué)教育也得以突破封閉的教室空間。在現(xiàn)代社會,教育不是每個家庭足以決定的事務(wù),也不只是政府管轄或公共部門的責(zé)任,必須依靠多樣化的社會力量的介入,形成多方聯(lián)合與有效協(xié)同機制,以色列的課程戰(zhàn)略就在打造這樣一種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和生態(tài)。對我國來說,進(jìn)入教育高質(zhì)量體系建設(shè)的新時代,校內(nèi)與校外教育力量的協(xié)同正是題中之義?；A(chǔ)教育作為社會治理和教育系統(tǒng)發(fā)展的根基,需要積極利用學(xué)校以外的機構(gòu),充分調(diào)動社區(qū)和企業(yè)的教育資源,共同實現(xiàn)教育目的。在包括了家庭、志愿組織、慈善團體、社區(qū)、圖書館、博物館、電視媒體、網(wǎng)絡(luò)平臺等各種組織或公共機構(gòu)在內(nèi)的教育網(wǎng)絡(luò)中,學(xué)?？梢宰鳛槠渲幸徊糠职l(fā)揮特定的作用。唯有調(diào)動更多的現(xiàn)有資源投入文化與教育事業(yè),才能最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者持續(xù)而全面的發(fā)展,最終促進(jìn)人與社會的協(xié)同發(fā)展。