楊惠雯

核心素養(yǎng)是對(duì)“教育要培養(yǎng)什么樣的人”這一基本問(wèn)題的再度追問(wèn)和應(yīng)答,體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革從知識(shí)本位向育人為本發(fā)展的趨勢(shì)。然而,當(dāng)前的研究對(duì)核心素養(yǎng)在具體學(xué)科和課程中的落實(shí)關(guān)注較多,對(duì)于核心素養(yǎng)是否真正、充分體現(xiàn)了育人為本的價(jià)值卻未能給予充分的檢視。本文擬從核心素養(yǎng)的概念定義入手,揭示核心素養(yǎng)在現(xiàn)實(shí)中存在的人本價(jià)值缺失問(wèn)題,并基于布魯納的兩種思維模式的分析,反思這一問(wèn)題的癥結(jié),進(jìn)而尋求改善的思路。

一、 核心素養(yǎng)概念的兩種定義方式及其局限

(一) 西方語(yǔ)境下的定義:核心素養(yǎng)是關(guān)鍵能力

自20世紀(jì)90年代起,世界主要國(guó)家和國(guó)際組織先后開(kāi)展了核心素養(yǎng)研究項(xiàng)目,對(duì)21世紀(jì)學(xué)生應(yīng)具備哪些核心素養(yǎng)進(jìn)行探討和研制。在西方國(guó)家和國(guó)際組織的研究中,核心素養(yǎng)通常被定義為關(guān)鍵能力或勝任力。例如,經(jīng)合組織(OECD)將素養(yǎng)界定為在特定情境中調(diào)動(dòng)知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀等滿(mǎn)足復(fù)雜要求的能力。成為“核心素養(yǎng)”需要滿(mǎn)足三個(gè)條件:(1)對(duì)社會(huì)和個(gè)人產(chǎn)生有價(jià)值的結(jié)果;(2)有助于在多種情境下滿(mǎn)足重要的、復(fù)雜的需求和挑戰(zhàn);(3)對(duì)所有人都很重要。[1]歐盟延續(xù)了經(jīng)合組織的定義,將核心素養(yǎng)界定為技能、知識(shí)、能力和態(tài)度的組合,突出了核心素養(yǎng)促進(jìn)個(gè)體成為主動(dòng)的公民、融入社會(huì)和成功就業(yè)的功能。[2]在美國(guó),核心素養(yǎng)的提出因應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)和高科技商業(yè)領(lǐng)域的需求,要求學(xué)校培養(yǎng)具備批判性思維、問(wèn)題解決、創(chuàng)造力和其他21世紀(jì)技能的學(xué)生。美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)提出,21世紀(jì)素養(yǎng)屬于“專(zhuān)長(zhǎng)”(expertise)范疇,“專(zhuān)長(zhǎng)”指“可遷移的知能”,意味著多種類(lèi)型知識(shí)和技能的協(xié)調(diào)發(fā)展,“素養(yǎng)”術(shù)語(yǔ)反映了技能和知識(shí)相互交織的觀點(diǎn)。[3]

上述定義方式的共同特點(diǎn)是將核心素養(yǎng)的本質(zhì)描述為一系列認(rèn)知和非認(rèn)知要素的組合。核心素養(yǎng)被視為一種高階的、復(fù)雜的心智能力,其高階性和復(fù)雜性表現(xiàn)為個(gè)體依據(jù)當(dāng)代社會(huì)發(fā)展的需求,靈活調(diào)動(dòng)知識(shí)、技能和價(jià)值觀完成任務(wù)或解決問(wèn)題。這一定義將焦點(diǎn)置于學(xué)校教育之后的成人生活和工作世界,強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)滿(mǎn)足復(fù)雜社會(huì)需求的功能。因此,這種定義思路也被稱(chēng)為“需求取向模式”(demand-led approach)[4]。

(二) 我國(guó)的定義:在關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)上加入道德要素

近十年來(lái),核心素養(yǎng)成為我國(guó)基礎(chǔ)教育改革和研究的熱點(diǎn)。國(guó)內(nèi)對(duì)核心素養(yǎng)的關(guān)注始于西方核心素養(yǎng)框架的引進(jìn)和借鑒,但核心素養(yǎng)研究在我國(guó)一開(kāi)始就定位在新時(shí)代人才培養(yǎng)目標(biāo)的更新和落實(shí)上。最早出現(xiàn)“核心素養(yǎng)”術(shù)語(yǔ)的國(guó)家文件《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》中提出:“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系。要根據(jù)學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律和社會(huì)對(duì)人才的需求,把對(duì)學(xué)生德智體美全面發(fā)展總體要求和社會(huì)主義核心價(jià)值觀的有關(guān)內(nèi)容具體化、細(xì)化,深入回答‘培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人’的問(wèn)題。”因此,有別于西方國(guó)家和國(guó)際組織的研究思路,我國(guó)研制核心素養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人和貫徹社會(huì)主義核心價(jià)值觀的總體要求,立足于實(shí)現(xiàn)育人這一教育本體功能。

以育人理念為基礎(chǔ)的核心素養(yǎng)定義,在關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)上加入了道德要素,并將這一要素置于優(yōu)勢(shì)地位。在2016年發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》中,核心素養(yǎng)被界定為“學(xué)生應(yīng)具備的能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”[5]。此后,還有學(xué)者提出核心素養(yǎng)是“高級(jí)能力與人性能力”的說(shuō)法。所謂“高級(jí)能力”是人面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題情境時(shí)做出明智而富有創(chuàng)造性的判斷、決策和行動(dòng)能力;所謂“人性能力”即建立在人性、情感、道德與責(zé)任基礎(chǔ)上的能力。核心素養(yǎng)即是道德的、負(fù)責(zé)任的能力。[6]這一定義與前述“關(guān)鍵能力和必備品格”的思路是內(nèi)在一致的。為建立核心素養(yǎng)與中小學(xué)課程教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系,我國(guó)普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)和義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)中先后凝練了各學(xué)科、各課程應(yīng)著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng),并將核心素養(yǎng)的定義進(jìn)一步更新為學(xué)生通過(guò)學(xué)科和課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力,強(qiáng)化了核心價(jià)值觀的引領(lǐng)作用。

(三) 目前核心素養(yǎng)概念存在的問(wèn)題:人本價(jià)值定位與現(xiàn)實(shí)缺失的矛盾

1. 我國(guó)對(duì)核心素養(yǎng)的人本價(jià)值定位

中西方核心素養(yǎng)定義思路的差別,實(shí)則源于核心素養(yǎng)在國(guó)內(nèi)外教育體系中功能定位的差異。在西方語(yǔ)境下,核心素養(yǎng)通常被定位于學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,是對(duì)知識(shí)、技能、能力等傳統(tǒng)學(xué)習(xí)結(jié)果的改進(jìn)。而在我國(guó)的界定中,核心素養(yǎng)作為育人目標(biāo)的定位及其價(jià)值導(dǎo)向功能始終被置于基礎(chǔ)和優(yōu)先地位?！读x務(wù)教育課程方案(2022年版)》和《高中課程方案(2017年版2020年修訂)》中指出,“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是黨的教育方針的具體化、細(xì)化”,將核心素養(yǎng)的凝練和培育作為“強(qiáng)化課程育人導(dǎo)向”的重要標(biāo)志。概言之,核心素養(yǎng)是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。強(qiáng)調(diào)課程教學(xué)的“素養(yǎng)導(dǎo)向”,就是強(qiáng)化“育人為本”的宗旨和價(jià)值觀,這一定位所預(yù)設(shè)的前提是核心素養(yǎng)的人本價(jià)值內(nèi)核,也就是說(shuō),核心素養(yǎng)是一個(gè)內(nèi)蘊(yùn)人本價(jià)值的概念。

為了更好地發(fā)揮核心素養(yǎng)的育人導(dǎo)向功能,就需要充分觀照核心素養(yǎng)的人本價(jià)值,澄清核心素養(yǎng)與教育所要培養(yǎng)的“人”之間的內(nèi)在關(guān)系。首先,這意味著核心素養(yǎng)的界定必須回到教育的原點(diǎn)——基于“人”的立場(chǎng)[7]。核心素養(yǎng)概念的建構(gòu)應(yīng)以人為出發(fā)點(diǎn)和根基,體現(xiàn)人之為人的本質(zhì)規(guī)定性,將人的生成與完善這一內(nèi)在的目的性?xún)r(jià)值置于核心地位。其次,育什么樣“人”的問(wèn)題是核心素養(yǎng)研究需要回答的根本問(wèn)題。核心素養(yǎng)作為黨的教育方針的具體體現(xiàn),應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持全面發(fā)展教育的宗旨和方向,以人的全面發(fā)展為最終旨?xì)w,以培育完整的人為終極目的。再次,核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程教學(xué)實(shí)踐應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持以人為本的價(jià)值取向,這就要求核心素養(yǎng)在落地過(guò)程中能夠彰顯育人的實(shí)踐本質(zhì),使培育核心素養(yǎng)的過(guò)程成為“促進(jìn)人的精神成長(zhǎng)、豐富人的生命內(nèi)涵、實(shí)現(xiàn)人之自我建構(gòu)的過(guò)程”[8]。

2. 核心素養(yǎng)人本價(jià)值的現(xiàn)實(shí)缺失

那么,目前的核心素養(yǎng)概念是否充分體現(xiàn)了人本價(jià)值呢?首先,從核心素養(yǎng)的初始定義,也就是西方語(yǔ)境下的“關(guān)鍵能力”(key competencies)來(lái)看,這一概念強(qiáng)調(diào)勝任復(fù)雜需求的能力,將教育目標(biāo)直接對(duì)接未來(lái)職場(chǎng)所需要的工作能力,實(shí)質(zhì)上是人力資本概念的升級(jí)。盡管“批判性思維”“創(chuàng)造力”“溝通合作”等核心素養(yǎng)是以21世紀(jì)社會(huì)生活為背景提出的,但其產(chǎn)生和適用情境均來(lái)自信息時(shí)代企業(yè)轉(zhuǎn)型的需求,其導(dǎo)向的活動(dòng)與社會(huì)關(guān)系也從是職業(yè)角度加以限定和形塑的。關(guān)鍵能力的提出在試圖彌合學(xué)校教育和勞動(dòng)力市場(chǎng)之間割裂的同時(shí),又潛在地含有以工作世界取代教育生活的危險(xiǎn)。這一定義所根植的理性經(jīng)濟(jì)人假設(shè),將人視為滿(mǎn)足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和維持國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的工具,卻忽略了作為主體的人的生命意義與價(jià)值。針對(duì)關(guān)鍵能力的工具取向和“道德貧困”問(wèn)題,不少研究者已有所認(rèn)識(shí)并進(jìn)行了批判。[9]顯然,定義為“關(guān)鍵能力”的核心素養(yǎng)在人本價(jià)值上是比較薄弱的。

針對(duì)關(guān)鍵能力的“先天不足”,我國(guó)學(xué)界將“key competencies”一詞譯作“核心素養(yǎng)”,在關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)上增加了價(jià)值觀和品格的要求,使這一概念指向人的內(nèi)在秉性和品行,一定程度上糾正了原有定義的功利化和工具化取向。然而,這一定義思路也存在尚未解決的理論問(wèn)題。

第一,它使核心素養(yǎng)成為一種傘式名詞,作為正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的總稱(chēng),或者“核心素養(yǎng)框架”和“核心素養(yǎng)清單”的簡(jiǎn)稱(chēng)。這一定義的問(wèn)題在于它規(guī)定了核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素,卻未能明確核心素養(yǎng)與其構(gòu)成要素以及各要素之間的關(guān)系,致使概念的內(nèi)部邏輯混亂。

第二,這一定義方式體現(xiàn)了一種“工具箱”思維,將核心素養(yǎng)視為個(gè)人在從事某種活動(dòng)、完成特定任務(wù)或解決特定問(wèn)題時(shí)需配備的工具箱,其中個(gè)人的知識(shí)、能力、方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等都是可根據(jù)實(shí)際情境變化而靈活提取和組合的工具。這種思維的缺陷在于它將核心素養(yǎng)還原為其構(gòu)成要素,又將各要素視作獨(dú)立自存的實(shí)體,從而造成核心素養(yǎng)的本體意義和整體價(jià)值在實(shí)際運(yùn)作中消解。同時(shí),它又將核心素養(yǎng)異化為外在于人的東西,核心素養(yǎng)與人的本質(zhì)、人的存在相分離,最終將難免走向人的異化。

第三,對(duì)核心素養(yǎng)的界定在初始定義的基礎(chǔ)上做了概念要素的增補(bǔ),并沒(méi)有真正立足于現(xiàn)實(shí)的、完整的“人”的立場(chǎng),體現(xiàn)核心素養(yǎng)作為人的本質(zhì)力量應(yīng)有的自為性特征,澄清核心素養(yǎng)及其構(gòu)成要素對(duì)于人的生成和完善的價(jià)值。

從核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看,目前我國(guó)對(duì)核心素養(yǎng)的落實(shí)主要選取了一條學(xué)科化路徑,以學(xué)科核心素養(yǎng)作為貫徹核心素養(yǎng)的抓手。在教育部印發(fā)的《普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》中,各學(xué)科基于學(xué)科本質(zhì)凝練了學(xué)科核心素養(yǎng),明確以學(xué)科大概念為核心促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。2022年,義務(wù)教育新課標(biāo)進(jìn)一步凝練了各課程著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng),特別注重真實(shí)情境中解決問(wèn)題的能力。素養(yǎng)導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo),以學(xué)生在真實(shí)情境中作出某種行為的能力或素質(zhì)為發(fā)展方向。[10]

現(xiàn)有研究中,大多數(shù)學(xué)者從學(xué)科大概念入手設(shè)計(jì)基于學(xué)科核心素養(yǎng)的課程教學(xué)方案,也有不少學(xué)者從深度學(xué)習(xí)的角度探討學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)的路徑。但是,學(xué)科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)在概念上存在同樣的內(nèi)部邏輯問(wèn)題,并且,隨著核心素養(yǎng)向?qū)W科內(nèi)容的轉(zhuǎn)化,素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)所倡導(dǎo)的學(xué)科大概念設(shè)計(jì)和深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì),偏重“問(wèn)題解決”“知識(shí)運(yùn)用”“理解學(xué)科本質(zhì)”“形成學(xué)科觀念”等教學(xué)目標(biāo),從而使核心素養(yǎng)在教學(xué)中的實(shí)際內(nèi)涵更加接近“高階思維”“專(zhuān)長(zhǎng)”“關(guān)鍵能力”等概念,卻偏離了中文語(yǔ)境下含有道德和價(jià)值意蘊(yùn)的“核心素養(yǎng)”。

二、 核心素養(yǎng)人本價(jià)值缺失的問(wèn)題:基于布魯納兩種思維模式的分析

針對(duì)核心素養(yǎng)的理論缺陷問(wèn)題,既可從源頭上尋找原因和突破口,開(kāi)創(chuàng)新的路徑以超越現(xiàn)有概念的不足,也可以從關(guān)鍵問(wèn)題入手確認(rèn)癥結(jié)所在,并在現(xiàn)有核心素養(yǎng)體系的基礎(chǔ)上尋求可優(yōu)益之處。本文將采取后一種思路,以布魯納(J.Bruner)提出的兩種思維模式為分析視角,進(jìn)一步剖析核心素養(yǎng)人本價(jià)值缺失的問(wèn)題癥結(jié),從而深化對(duì)核心素養(yǎng)本質(zhì)內(nèi)涵和發(fā)展路徑的認(rèn)識(shí)。

(一) 范式思維模式與敘事思維模式

布魯納是20世紀(jì)60年代認(rèn)知革命的領(lǐng)軍人物,他提出的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論指導(dǎo)了60年代美國(guó)的教育改革,對(duì)世界各國(guó)教育教學(xué)的發(fā)展也有著深遠(yuǎn)影響,但其思想在后期發(fā)生了一次重要轉(zhuǎn)變,從以“結(jié)構(gòu)”為關(guān)鍵詞的認(rèn)知主義轉(zhuǎn)向了以“敘事”為關(guān)鍵詞的文化主義。在《真實(shí)的心靈,可能的世界》(Actual Minds, Possible Worlds)一書(shū)中,布魯納提出人類(lèi)具備兩種認(rèn)知功能模式或思維模式——范式(paradigmatic)或稱(chēng)為邏輯科學(xué)思維模式以及敘事(narrative)思維模式。[11]范式思維所表征的是一種描述和解釋經(jīng)驗(yàn)世界的形式數(shù)學(xué)系統(tǒng),它采取分類(lèi)或概念化的操作,以建立類(lèi)別、實(shí)例化、理念化并將其關(guān)聯(lián)以形成系統(tǒng)。敘事思維所創(chuàng)造的則是由人的心理現(xiàn)實(shí)所組成的世界,它由人對(duì)世界的意識(shí)和行動(dòng)所塑造,反過(guò)來(lái)也塑造著人類(lèi)在世界中的意識(shí)和行動(dòng)的方式。

這里之所以提到布魯納的兩種思維模式,是因?yàn)檫@兩種思維代表著人類(lèi)心靈發(fā)展的兩種路徑,能夠?yàn)槲覀兎此己诵乃仞B(yǎng)的建構(gòu)提供有益的啟示。其中,范式思維代表信息加工的路徑,主導(dǎo)解釋和計(jì)算,處理一般性的因果關(guān)系,進(jìn)行問(wèn)題解決、邏輯證明和理性思考;敘事思維則代表意義創(chuàng)造的路徑,主導(dǎo)理解和詮釋,處理高度“模糊”、充滿(mǎn)隱喻范疇的系統(tǒng)。這兩種思維模式有著不同的功能,二者可以相互補(bǔ)充,但彼此不可化約,如果試圖將一種模式納入另一種或忽視其中一種模式,就會(huì)導(dǎo)致人類(lèi)所構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)世界喪失豐富多樣性。[12]

(二) 問(wèn)題診斷:核心素養(yǎng)的研制和實(shí)踐對(duì)于范式思維的單一偏好

從布魯納兩種思維的視角來(lái)看,核心素養(yǎng)人本價(jià)值缺失的問(wèn)題癥結(jié)就在于偏重范式思維而忽視敘事思維。就研究范式而言,學(xué)界對(duì)核心素養(yǎng)的界定普遍體現(xiàn)了一種“分類(lèi)—系統(tǒng)化”的思路。無(wú)論是將核心素養(yǎng)分解為知識(shí)、能力、方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等認(rèn)知和非認(rèn)知要素的組合,還是按照深度學(xué)習(xí)的視角將“可遷移知識(shí)”分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)和信念的集合[13],都是范式思維在概念形式上的體現(xiàn)。就研究譜系而言,核心素養(yǎng)早期研究從屬于教育指標(biāo)體系(Indicators of Education Systems,簡(jiǎn)稱(chēng)INES)的后續(xù)分支研究,其研究成果進(jìn)一步作為國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(Programme for International Student Assessment,簡(jiǎn)稱(chēng)PISA)等國(guó)際學(xué)生能力測(cè)試項(xiàng)目的理論依據(jù)。[14]核心素養(yǎng)概念是對(duì)技能(skill)、能力(literacy)等傳統(tǒng)教育結(jié)果指標(biāo)的更新,是對(duì)人力資本測(cè)量技術(shù)加以改良的成果。

而從“深度學(xué)習(xí)”這條路徑來(lái)看,深度學(xué)習(xí)原本是針對(duì)學(xué)習(xí)策略的研究,側(cè)重對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容意義的理解和內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā),后來(lái)逐漸演變?yōu)閷?duì)學(xué)習(xí)結(jié)果“可遷移性”的關(guān)注。深度學(xué)習(xí)研究以專(zhuān)家和新手在學(xué)習(xí)表現(xiàn)方面的比較研究為基礎(chǔ),將專(zhuān)家知識(shí)(專(zhuān)長(zhǎng))作為理想的學(xué)習(xí)結(jié)果,進(jìn)一步擴(kuò)展了知識(shí)的范圍和層次,將事實(shí)、概念、程序、策略和信念等同時(shí)納入表現(xiàn)性的學(xué)習(xí)結(jié)果范疇。深度學(xué)習(xí)研究雖然指出了核心素養(yǎng)具有情境依賴(lài)性特征,但后續(xù)研究中所強(qiáng)化的“可遷移性”恰恰體現(xiàn)了一種去情境化的原型知識(shí)思想,試圖運(yùn)用一種可預(yù)見(jiàn)、有系統(tǒng)的成果來(lái)控制不確定性。

由此可見(jiàn),核心素養(yǎng)的研究思路遵循了范式思維模式及其主導(dǎo)的“計(jì)算論”觀點(diǎn),追求“形式完整”帶來(lái)的清晰性和預(yù)見(jiàn)性,把形式完整信息之流動(dòng)的任何一個(gè)和全部管理系統(tǒng)都予以設(shè)計(jì)成一種形式上的再描述。[15]這一研究思路的優(yōu)勢(shì)是促進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果可觀測(cè)性的擴(kuò)大化、精細(xì)化,有助于建立更加細(xì)致完善的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),并推進(jìn)基于學(xué)習(xí)結(jié)果的循證研究。

然而,形式完整既是此種觀點(diǎn)的長(zhǎng)處,也是它的弱點(diǎn)。因?yàn)樾问酵暾⒉坏扔谡鎸?shí)世界的完整性,其局限性就在于它所建構(gòu)的心靈模型必須在事先預(yù)定的明確規(guī)則下運(yùn)作,不可帶有含混和不可預(yù)料的隨機(jī)性。[16]計(jì)算論因而導(dǎo)向了一種脫離了文化脈絡(luò)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)關(guān)系、抽象簡(jiǎn)化的核心素養(yǎng)模型,同時(shí)也將核心素養(yǎng)研究的相關(guān)問(wèn)題簡(jiǎn)化為課程標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)細(xì)目、測(cè)試考核等技術(shù)細(xì)節(jié)問(wèn)題,而關(guān)于“核心素養(yǎng)是否指向完整的人的培育?”“核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教育是否真正落實(shí)了育人為本?”等基本問(wèn)題則被忽略了。

就實(shí)踐路徑而言,核心素養(yǎng)的落實(shí)注重以學(xué)科大概念為核心,使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。這里的“大概念”和“結(jié)構(gòu)化”鮮明地體現(xiàn)了布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)思想。布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)論建立在學(xué)習(xí)遷移研究的基礎(chǔ)之上,認(rèn)為遷移的核心是“結(jié)構(gòu)”的教授與學(xué)習(xí),而不是單純對(duì)事實(shí)和技巧的掌握。因此,無(wú)論教什么課,都要使學(xué)生理解這些科目的基本結(jié)構(gòu)。[17]所謂學(xué)科結(jié)構(gòu),就是要求學(xué)生通過(guò)與該學(xué)科建立有意義的聯(lián)系的方式來(lái)理解這一學(xué)科,也就是學(xué)習(xí)事物是如何關(guān)聯(lián)的。例如,學(xué)生如果掌握了解方程式的三個(gè)基本法則是交換律、分配律和結(jié)合律,就能夠舉一反三,認(rèn)識(shí)到“新”的方程式不過(guò)是熟悉題目的變形。[18]繼布魯納之后,菲尼克斯(P. Phenix)、埃里克森(H.L. Erickson)、威金斯(G. Wiggins)和麥格泰(J. McTighe)等學(xué)者對(duì)“大概念”(big ideas)做出了更為系統(tǒng)的闡釋。歸納起來(lái),大概念是將許多事實(shí)信息、技能和經(jīng)驗(yàn)組織起來(lái),賦予意義和聯(lián)結(jié)的概念、主題、問(wèn)題,具有概括性、永恒性、普遍性和抽象性特征。[19]

可見(jiàn),“學(xué)科大概念”的特性和功能與學(xué)科基本結(jié)構(gòu)是一致的。圍繞學(xué)科大概念設(shè)計(jì)教學(xué)就是使學(xué)生在探究和解決問(wèn)題的過(guò)程中掌握學(xué)科結(jié)構(gòu),旨在聯(lián)結(jié)起碎片化的知識(shí)和技能,使學(xué)習(xí)超越特定的情境,助益學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生和高階思維的達(dá)成。這種教學(xué)設(shè)計(jì)思路是20世紀(jì)中葉盛行的認(rèn)知主義在教學(xué)領(lǐng)域的復(fù)現(xiàn),其對(duì)認(rèn)知本質(zhì)的認(rèn)識(shí)建立在計(jì)算主義的觀點(diǎn)之上,將人類(lèi)的心靈預(yù)設(shè)為類(lèi)似計(jì)算機(jī)的信息處理系統(tǒng),通過(guò)對(duì)“結(jié)構(gòu)”的掌握來(lái)優(yōu)化一般性形式運(yùn)算法則,提升信息處理的效率。

計(jì)算主義的心智觀固然有其優(yōu)點(diǎn),我們不能否認(rèn)學(xué)科大概念在促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解和學(xué)習(xí)遷移方面的高效能。但是,將學(xué)科大概念作為落實(shí)核心素養(yǎng)的工具,只單方面凸顯了范式思維模式的優(yōu)勢(shì),在可計(jì)算的范圍內(nèi)增益信息處理的能力,目的是發(fā)展“專(zhuān)家知識(shí)”——像學(xué)科專(zhuān)家一樣思考和解決疑難問(wèn)題,卻難以恰當(dāng)?shù)靥幚砀叨饶：院碗[喻性的范疇,即由敘事思維所調(diào)節(jié)的、人類(lèi)特有的意義生成系統(tǒng)。范式思維和敘事思維的不可通約,意味著如果認(rèn)為通過(guò)“大概念”的掌握達(dá)到對(duì)學(xué)科本質(zhì)的理解,學(xué)生就會(huì)獲得相應(yīng)的正確價(jià)值觀和必備品格,無(wú)疑是將敘事思維化約為范式思維的錯(cuò)誤觀念。當(dāng)前,核心素養(yǎng)的研究邏輯和實(shí)踐路徑的選擇單方面偏重范式思維模式,卻忽視了敘事思維的功能,導(dǎo)致核心素養(yǎng)的人本價(jià)值難以得到充分彰顯,是這一問(wèn)題的癥結(jié)所在。

三、 觀照核心素養(yǎng)的人本價(jià)值:敘事思維的啟示

范式思維因其自身的局限性,無(wú)法充分觀照和實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的人本價(jià)值。對(duì)此,有必要引入敘事思維的視角,對(duì)核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵和發(fā)展路徑進(jìn)行再認(rèn)識(shí)。敘事思維與范式思維都是人類(lèi)構(gòu)建現(xiàn)實(shí)世界、組織自身經(jīng)驗(yàn)的途徑,二者具有互補(bǔ)的旨趣和功能,不可相互取代。范式思維所追求的是科學(xué)實(shí)證主義的真理世界,敘事思維所指向的則是以人為中心、以文化為源泉的意義世界。相較于范式思維,敘事思維體現(xiàn)出人文性、意義性、關(guān)系性等更為鮮明的屬人性,因而有助于從人的獨(dú)特本質(zhì)上深化核心素養(yǎng)的人本內(nèi)涵,提升核心素養(yǎng)的人本價(jià)值。在核心素養(yǎng)的建構(gòu)和落實(shí)上倡導(dǎo)敘事思維,并不是要以此種路徑取代原有的核心素養(yǎng)研究和實(shí)踐方案,而是要以敘事思維來(lái)糾正和平衡當(dāng)下核心素養(yǎng)研究對(duì)范式思維的偏重,基于敘事思維深化對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí),優(yōu)化核心素養(yǎng)的教學(xué)落實(shí)路徑,從而提升核心素養(yǎng)導(dǎo)向課程教學(xué)實(shí)踐的育人功能。

(一) 基于敘事思維拓展核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵

1. 核心素養(yǎng)應(yīng)關(guān)注文化情境,而不只是問(wèn)題情境

敘事思維是一種典型的人文思維。布魯納認(rèn)為,故事是文化的流通貨幣。[20]敘事是人類(lèi)最傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)組織形式,也是保存和延續(xù)人類(lèi)文化的基本形式。從敘事思維的視角來(lái)看,人的心靈之所以不同于計(jì)算機(jī),乃是因?yàn)樗怯晌幕艹傻?又是通過(guò)文化來(lái)運(yùn)作和發(fā)展的。通過(guò)文化塑造和運(yùn)作的心靈特具敘事的能力,使世界變得鮮活生動(dòng),使共同的生活方式得以延續(xù)。所以,不同于范式思維的信息加工機(jī)制,敘事思維將人的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)過(guò)程保留并置于具體的文化脈絡(luò)來(lái)解讀,并不因形式完整的限制而忽略文化情境的具體性和變異性,以至于“抽象掉一切精神的東西,一切在人的實(shí)踐中物所附有的文化特征”[21],因而更加親近富于人的精神氣息的生活世界。

因此,從敘事思維的角度,核心素養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)鮮明的文化屬性和功能。核心素養(yǎng)作為一種文化勝任力,應(yīng)有助于個(gè)人與其所屬的社會(huì)文化形成深刻的聯(lián)結(jié),使其自覺(jué)融入并改善共同體的文化生活。質(zhì)言之,核心素養(yǎng)應(yīng)為人們理解和參與文化生活服務(wù),而不只是為掌握某一專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域、從事某種工作而服務(wù)。在界定和落實(shí)核心素養(yǎng)的過(guò)程中,不僅需要關(guān)注核心素養(yǎng)運(yùn)作的問(wèn)題情境,更要關(guān)注核心素養(yǎng)生成和適用的文化情境,將核心素養(yǎng)寓于社會(huì)文化規(guī)則與社會(huì)關(guān)系之中來(lái)理解。

當(dāng)前,國(guó)內(nèi)外核心素養(yǎng)框架對(duì)文化類(lèi)素養(yǎng)均有所涉及。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架中與文化相關(guān)的素養(yǎng)涉及人文積淀、國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解等要點(diǎn)。在各學(xué)科、各課程標(biāo)準(zhǔn)尤其是人文社科類(lèi)學(xué)科和課程的核心素養(yǎng)中,關(guān)于文化方面的要求和表述也比較豐富。國(guó)外則較重視跨文化素養(yǎng),典型例子是OECD 2018年提出的全球素養(yǎng)框架。盡管文化類(lèi)素養(yǎng)在核心素養(yǎng)框架中并不鮮見(jiàn),卻并不代表核心素養(yǎng)的文化屬性受到了充分重視。因?yàn)槲幕?lèi)素養(yǎng)并不等于有文化屬性的素養(yǎng),而文化類(lèi)素養(yǎng)或人文素養(yǎng)的分類(lèi),也暗示著存在某些“非文化類(lèi)”或“非人文”的素養(yǎng)類(lèi)別。

本質(zhì)上,所有核心素養(yǎng)都具有文化屬性。沒(méi)有一種核心素養(yǎng)能夠脫離文化背景和情境而孤立存在,也沒(méi)有一種核心素養(yǎng)不涉及文化資源的運(yùn)用。即便是一般意義上強(qiáng)調(diào)范式思維的核心素養(yǎng),如批判性思維、問(wèn)題解決、創(chuàng)造力等,也產(chǎn)生并根植于特定的文化背景,受特定文化情境和資源的制約。當(dāng)一個(gè)人在現(xiàn)實(shí)生活中表現(xiàn)出批判性思維和問(wèn)題解決能力,其必須同時(shí)具備對(duì)所處社會(huì)文化情境中相關(guān)規(guī)范、價(jià)值、工具以及權(quán)力關(guān)系的認(rèn)知。這些認(rèn)知構(gòu)成了一般意義上的“常識(shí)”[22],通常是由反映民族和社群文化的大規(guī)模敘事構(gòu)成的,往往以默會(huì)知識(shí)的形態(tài)存在,為一個(gè)國(guó)家、民族和社群的成員實(shí)現(xiàn)文化理解、認(rèn)同和互動(dòng)提供了渠道。因此,在建構(gòu)和發(fā)展核心素養(yǎng)的過(guò)程中,不僅要強(qiáng)調(diào)解決問(wèn)題所需要的知識(shí)、技能、方法、態(tài)度和價(jià)值觀,還應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生對(duì)文化情境的體認(rèn)和理解。這一要求也應(yīng)當(dāng)滲透在素養(yǎng)導(dǎo)向的探究學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決學(xué)習(xí)之中,教學(xué)不僅要關(guān)注“問(wèn)題情境”,還要關(guān)注問(wèn)題產(chǎn)生并置于其中的文化情境,否則就可能導(dǎo)致因常識(shí)缺乏而無(wú)法在現(xiàn)實(shí)生活中解決問(wèn)題的情形。

2. 核心素養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)意義取向,而不只是需求取向

馬克思認(rèn)為,人之所以區(qū)別于動(dòng)物,是因?yàn)槿说幕顒?dòng)是有意識(shí)的,人能夠使自身的生命活動(dòng)本身變成自己意志和意識(shí)的對(duì)象。[23]通過(guò)有意識(shí)的自覺(jué)活動(dòng),人成為類(lèi)存在物,人所構(gòu)建和創(chuàng)造的對(duì)象世界也因此成為意義世界。在心靈層面上,人的這種自為性表現(xiàn)為意義的建構(gòu),也就是對(duì)于各種情境下的各種事物都賦予意義,并使自身的行為具有意義性。敘事思維作為一種詮釋性思維,關(guān)注的正是人們?cè)谌粘Ｉ钪袑?duì)意義的創(chuàng)造和轉(zhuǎn)換。通過(guò)敘事思維,人類(lèi)將面向未來(lái)的可能性以目的形式呈現(xiàn),并將行為和意圖納入因果和時(shí)間關(guān)系的排序之中,從而獲得完整的意義。運(yùn)用敘事思維,還能使經(jīng)驗(yàn)超越單個(gè)人的局限,使人與人之間的理解和交流超越自身生態(tài)和人際環(huán)境的局限,實(shí)現(xiàn)意義的豐富和擴(kuò)大化?？梢哉f(shuō),只有通過(guò)人類(lèi)特有的意義建構(gòu)活動(dòng),現(xiàn)實(shí)生活才成為“深刻而屬人面向的心靈生活”[24]。

因此,從敘事思維的角度,核心素養(yǎng)的建構(gòu)應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)意義取向,而不僅是需求取向。二者的區(qū)別在于,需求取向關(guān)注核心素養(yǎng)能夠滿(mǎn)足外部需求的功能,表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用知識(shí)、技能、價(jià)值觀念等工具和資源解決實(shí)際問(wèn)題、滿(mǎn)足復(fù)雜情境的需求。意義取向則強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的功能,表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者能夠通過(guò)意義的生成、協(xié)商和共享實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界和自我的建構(gòu)。意義取向側(cè)重核心素養(yǎng)對(duì)人的心靈成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在價(jià)值,關(guān)注人的目的、意圖、信念和承諾對(duì)行為的主導(dǎo)作用,導(dǎo)向一種人本取向的核心素養(yǎng)觀。要突出核心素養(yǎng)的意義取向,就要特別關(guān)注意義建構(gòu)的主要方式:敘事。因?yàn)橐饬x的生成依賴(lài)于人所特有的敘事思維,而敘事的關(guān)鍵特征在于其將人的行為與其“施動(dòng)性”緊密結(jié)合,從而將目的、規(guī)范和價(jià)值觀相統(tǒng)一。[25]因此,核心素養(yǎng)不僅體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在從事實(shí)踐活動(dòng)時(shí)行為表現(xiàn)的勝任水平,還體現(xiàn)為其行為的合目的性與合道德性。簡(jiǎn)言之,“有素養(yǎng)”的特征不僅是行為的“勝任”,還應(yīng)包含行為的“自覺(jué)”和“負(fù)責(zé)”。這要求學(xué)習(xí)者能夠通過(guò)運(yùn)用敘事工具實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的交互作用,從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)、理想信念與社會(huì)規(guī)范和公共價(jià)值的統(tǒng)一。

此外,核心素養(yǎng)的意義取向還體現(xiàn)在其對(duì)意義多元性的追求上。意義建構(gòu)的發(fā)展方向是意義的擴(kuò)展和豐富,而并非達(dá)成某種精確無(wú)誤的意義形式。這是由敘事的“詮釋循環(huán)”特性決定的。根據(jù)詮釋的規(guī)則,要完整理解某一事物的“意義”,就需要對(duì)與其他可供一并檢視的意義有所知覺(jué)。[26]因此,在教育活動(dòng)中,通過(guò)師生和生生交往活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生參與意義協(xié)商、發(fā)展多元視角是非常重要的。反之,當(dāng)教育者急于導(dǎo)向一種“正確”或“有效”的結(jié)論時(shí),實(shí)則阻礙了意義生成的可能性。根據(jù)敘事思維的觀點(diǎn),核心素養(yǎng)要求學(xué)習(xí)者能夠應(yīng)對(duì)復(fù)雜性,這種復(fù)雜性不僅表現(xiàn)為復(fù)雜任務(wù)或問(wèn)題情境的復(fù)雜性,還表現(xiàn)為意義生成和共享所根植的文化復(fù)雜性。文化復(fù)雜性所面對(duì)的并非“有效性”問(wèn)題,而是“可理解性”問(wèn)題,需通過(guò)交往來(lái)產(chǎn)生新的意義秩序,改變和擴(kuò)大理解發(fā)生的概念結(jié)構(gòu),以避免心靈的孤立和偏狹。[27]為了應(yīng)對(duì)文化復(fù)雜性的挑戰(zhàn),核心素養(yǎng)的培育應(yīng)當(dāng)注重發(fā)展學(xué)習(xí)者的敘事理解力,建立多元視角和“交互主體性”(intersubjectivity)[28]。

3. 核心素養(yǎng)應(yīng)立足關(guān)系結(jié)構(gòu),而不只是學(xué)科結(jié)構(gòu)

敘事思維是一種嵌入關(guān)系并在關(guān)系中調(diào)適的思維方式。布魯納指出,所有形式的敘事都是一種所希望的和實(shí)際發(fā)生的事物之間的辯證關(guān)系。[29]每個(gè)人的生活敘事都是在共享的敘事語(yǔ)境下生成的,個(gè)體敘事構(gòu)成了相互關(guān)聯(lián)的公共敘事的一部分。敘事思維的這種關(guān)系性特征,使之具有統(tǒng)合協(xié)調(diào)的功能,有助于人與外部世界實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)統(tǒng)一。因此,敘事思維對(duì)于建構(gòu)自我的完整性發(fā)揮著重要作用。

在布魯納看來(lái),人正是通過(guò)敘事建構(gòu)了自我認(rèn)同和自我概念,并通過(guò)把自我的存在理解為一個(gè)正在展開(kāi)、發(fā)展著的故事,使其成為一個(gè)整體。[30]根據(jù)敘事的自我觀,人對(duì)于自身的完整感,或者生活的整體性,并不是一種給定的特質(zhì)或某些特質(zhì)的組合,而是在自我與他人、過(guò)去與未來(lái)的時(shí)空范疇上建立統(tǒng)一關(guān)系來(lái)實(shí)現(xiàn)的。這種敘事的自我是分布式的自我,是通過(guò)與他人建立關(guān)系而形成的共生性存在。概言之,敘事思維揭示了人作為關(guān)系性存在的本質(zhì)。同時(shí),敘事性的關(guān)系建構(gòu)還揭示了自我發(fā)展的倫理性。自我的建構(gòu)不以獲得因果解釋的真實(shí)性為目標(biāo),而體現(xiàn)為向善的自覺(jué)尋求。如麥金太爾(A. Maclntyre)所言,生活的整體性體現(xiàn)為一種敘事探尋的整體性。敘事的過(guò)程需不斷自我追問(wèn)“什么是對(duì)我來(lái)說(shuō)的善?”和“什么是對(duì)人來(lái)說(shuō)的善?”,并試圖以語(yǔ)言和行動(dòng)作出回答。[31]

因此,從敘事思維的角度理解核心素養(yǎng),就要以關(guān)系性思維平衡實(shí)體性思維,以?xún)r(jià)值理性引領(lǐng)工具理性。在敘事思維的視角下,核心素養(yǎng)的發(fā)展不能完全還原為各個(gè)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)以及問(wèn)題解決的具體程序方法,還需要將核心素養(yǎng)置于人與人共生性的關(guān)系結(jié)構(gòu)中來(lái)考查,并使之體現(xiàn)在個(gè)人建立與協(xié)調(diào)自身所包含的多重關(guān)系的內(nèi)部過(guò)程之中。每個(gè)個(gè)體與外在于他的、與之發(fā)生關(guān)系的人與事物都在建構(gòu)著他的存在。這種關(guān)系性存在不僅表現(xiàn)為與個(gè)體同時(shí)態(tài)存在著的人的關(guān)系,同樣也包含著歷時(shí)態(tài),也就是與過(guò)去人和未來(lái)人的關(guān)系。[32]因此,核心素養(yǎng)所承載的關(guān)系結(jié)構(gòu)應(yīng)涵蓋人在生活實(shí)踐中所涉及的一切關(guān)系領(lǐng)域,包含與他人、與社會(huì)、與文化以及由此整合而成的人與自我的關(guān)系。

立足于關(guān)系結(jié)構(gòu)而生成的核心素養(yǎng),更多地呈現(xiàn)為一種“集體智慧”,分布于共同體的實(shí)踐形式中,須通過(guò)廣泛參與共同體的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)。正如情境學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者萊夫(J. Lave)和溫格(E. Wenger)所說(shuō),學(xué)習(xí)與其說(shuō)是一種內(nèi)化過(guò)程,不如說(shuō)是參與實(shí)踐共同體的過(guò)程。參與任何實(shí)踐共同體所學(xué)到的主要并非技術(shù)性的知識(shí)技能,而是實(shí)踐共同體所包含的人與所從事的活動(dòng)以及世界之間的關(guān)系,正是這些關(guān)系定義了學(xué)習(xí)的可能性。[33]

由此可見(jiàn),立足于關(guān)系結(jié)構(gòu)的核心素養(yǎng),其突出的特征并不是“可遷移性”——將知識(shí)遷移(應(yīng)用)到問(wèn)題解決中,而是“領(lǐng)域協(xié)調(diào)性”,即通過(guò)參與多樣化的實(shí)踐共同體,發(fā)展和協(xié)調(diào)多重社會(huì)關(guān)系與角色,維持自我的同一性和意義感。另外,對(duì)核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)也應(yīng)基于倫理原則。例如,對(duì)一個(gè)人是否具備核心素養(yǎng)的評(píng)判,除了要看其能否成功地應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題,還要看其是否在實(shí)踐活動(dòng)中與他人和社會(huì)形成了好的、豐富的、深刻的或可持續(xù)的聯(lián)結(jié)。

(二) 基于敘事思維優(yōu)化核心素養(yǎng)的教學(xué)落實(shí)

1. 在范式思維主導(dǎo)的教學(xué)模式中關(guān)注敘事方法

如前文所述,當(dāng)前核心素養(yǎng)的落實(shí)主要采用基于范式思維的教學(xué)路徑,表現(xiàn)為以學(xué)科大概念為核心設(shè)計(jì)教學(xué),提倡探究和問(wèn)題解決學(xué)習(xí)等等。在目前的教學(xué)模式中提升對(duì)敘事思維的關(guān)注,將有助于彌補(bǔ)現(xiàn)有路徑的局限,優(yōu)化素養(yǎng)導(dǎo)向的課程教學(xué)育人成效。敘事通常被視為個(gè)體組織經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的一種原初方法。在圍繞學(xué)科大概念設(shè)計(jì)的螺旋課程中,從開(kāi)端、過(guò)渡到完全掌握一個(gè)概念,也要靠教師把概念具體轉(zhuǎn)化成故事或敘事的形式。[34]但是,敘事的功能并不限于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣或創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的情境,它也不應(yīng)被看作低級(jí)的思維方式或知識(shí)組織形式,局限在對(duì)科學(xué)邏輯的過(guò)渡階段。

在布魯納看來(lái),科學(xué)建構(gòu)的過(guò)程本身就是敘事法,科學(xué)的歷史可用戲劇性的方法轉(zhuǎn)述為幾近于問(wèn)題解決的英雄故事。盡管科學(xué)的語(yǔ)言上面覆蓋著客觀修辭的斗篷,處處遮掩著不讓“敘事者”的觀點(diǎn)現(xiàn)身,但事實(shí)是,科學(xué)中所謂的資料素材,其實(shí)都是取自心靈的某種觀點(diǎn)所設(shè)計(jì)而成的建構(gòu)觀察。[35]在科學(xué)教學(xué)中倡導(dǎo)敘事方法,不是要用科學(xué)史取代科學(xué)本身,或者在講授科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上加入科學(xué)故事,而意味著把重點(diǎn)“放在活的科學(xué)形成過(guò)程中,而不是放在已經(jīng)完成的科學(xué)遺骸上”[36]。所謂“活的科學(xué)的形成過(guò)程”,就是人類(lèi)現(xiàn)實(shí)的科學(xué)探究過(guò)程,科學(xué)探究的焦點(diǎn)是不斷構(gòu)建、檢驗(yàn)和修正我們對(duì)自然的認(rèn)知模式,包括編織出關(guān)于自然的假設(shè),并予以考驗(yàn),再修正假設(shè)等過(guò)程;“科學(xué)遺骸”則是科學(xué)探究的產(chǎn)品——結(jié)論、答案以及有標(biāo)準(zhǔn)程序的示范實(shí)驗(yàn)?？茖W(xué)產(chǎn)品屬于形式完備的、定義明確的例證世界,而活的科學(xué)往往脫胎于朦朧的富于挑戰(zhàn)的敘事世界。

所以,在探究和問(wèn)題解決學(xué)習(xí)中,需更加注重?cái)⑹路椒ǖ倪\(yùn)用,關(guān)注探究和問(wèn)題解決本應(yīng)具有的敘事維度。在實(shí)施探究和問(wèn)題解決教學(xué)時(shí),應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生“大膽假設(shè)”、作出猜想的部分。作出猜想乃是一種敘事思維,由人的意圖、信念、知識(shí)、投入等主觀意欲狀態(tài)所驅(qū)動(dòng),也會(huì)借助直覺(jué)、故事和隱喻等輔助物來(lái)達(dá)成,從而能夠使人超越給定的知識(shí)和信息,在頭腦中建立新的聯(lián)結(jié),衍生出新的可能。對(duì)于教師而言,需要提升“提出挑戰(zhàn)性問(wèn)題的藝術(shù)”,讓好問(wèn)題一直活下去。[37]例如,教師首先呈現(xiàn)一個(gè)反直覺(jué)的疑難情境“無(wú)摩擦的冰球”,接著引出一系列問(wèn)題,如“你怎樣想出理想狀況?”“所謂‘完美真空’‘無(wú)摩擦力的平面’是什么意思?”促使師生敘事性的對(duì)話發(fā)生。因此,引發(fā)猜想的教學(xué)策略除了創(chuàng)設(shè)疑難情境之外,還有巧設(shè)疑問(wèn)的藝術(shù):要問(wèn)世界是怎么運(yùn)作的,那就永遠(yuǎn)記得要找出“理想狀況”。[38]

美國(guó)學(xué)者尤達(dá)克(M. Jurdak)認(rèn)為,在學(xué)校教育中,問(wèn)題解決通常被視為一種范式思維模式,然而現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題解決往往是一種生活敘事。他從范式思維和敘事思維兩種途徑對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題解決進(jìn)行了對(duì)比分析,結(jié)論是:當(dāng)問(wèn)題解決作為生活敘事時(shí),問(wèn)題解決者能夠充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性,根據(jù)自身的意圖來(lái)界定問(wèn)題、決定解決問(wèn)題的順序,問(wèn)題解決的方式、結(jié)構(gòu)是靈活多樣的,最終問(wèn)題解決的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是個(gè)人的可承受性;而當(dāng)問(wèn)題解決作為范式思維時(shí),問(wèn)題解決者受到數(shù)學(xué)中符號(hào)行為的約束,解題步驟是由數(shù)學(xué)規(guī)則和法則決定的,只有一種方式來(lái)啟動(dòng)、發(fā)展和結(jié)束象征性行為,問(wèn)題解決的標(biāo)準(zhǔn)是數(shù)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。[39]為了使學(xué)校教育不與現(xiàn)實(shí)生活脫節(jié),就應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的敘事思維,將問(wèn)題解決學(xué)習(xí)作為一種人的活動(dòng),而不是純粹的學(xué)科活動(dòng)。

在具體實(shí)施方案上,尤達(dá)克對(duì)波利亞(G. Polya)的經(jīng)典問(wèn)題解決框架加以改進(jìn),添加了一些能夠引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用敘事思維的問(wèn)題示例,旨在增強(qiáng)學(xué)生解決問(wèn)題的能動(dòng)性,提高解決真實(shí)問(wèn)題的意識(shí),并在問(wèn)題解決的過(guò)程中建立信念和價(jià)值觀。這些問(wèn)題包括[40]:

① 這個(gè)問(wèn)題在現(xiàn)實(shí)生活中有意義嗎?在科學(xué)上是否有意義?

② 如果你可以選擇繼續(xù)或不繼續(xù)解決問(wèn)題,你會(huì)如何選擇?為什么?

③ 你在現(xiàn)實(shí)世界中見(jiàn)過(guò)或經(jīng)歷過(guò)類(lèi)似的問(wèn)題嗎?這些問(wèn)題在哪些方面相似?哪些方面不同?

④ 你能否對(duì)未知或已知數(shù)據(jù)進(jìn)行更改?更改后的條件在現(xiàn)實(shí)世界中是否更有意義?

⑤ 你所設(shè)計(jì)的問(wèn)題解決方案是否激起了你的情感體驗(yàn)?是這樣的感受?

⑥ 在執(zhí)行解決方案時(shí),你是否會(huì)用相同的計(jì)劃來(lái)解決現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題?

⑦ 這個(gè)問(wèn)題的解決是否有助于改進(jìn)現(xiàn)實(shí)生活?你將會(huì)如何改進(jìn)?

上述問(wèn)題的設(shè)計(jì)思路,是將問(wèn)題探究和解決的過(guò)程與意義創(chuàng)生的過(guò)程相統(tǒng)一。在問(wèn)題解決學(xué)習(xí)過(guò)程中,對(duì)知識(shí)、技能和方法的掌握和運(yùn)用只是學(xué)習(xí)目標(biāo)的一個(gè)方面,另一方面則是通過(guò)建立知識(shí)技能與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活和行動(dòng)目標(biāo)、信念和情感的關(guān)聯(lián)。這一設(shè)計(jì)策略同樣可以在圍繞大概念的課程設(shè)計(jì)中進(jìn)行借鑒和運(yùn)用。

2. 基于敘事思維探索素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)觀

為了進(jìn)一步發(fā)揮敘事思維的功能,還可以將素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)納入敘事的視野和結(jié)構(gòu)中,探索基于敘事思維的教學(xué)觀與素養(yǎng)發(fā)展觀。對(duì)此,英國(guó)學(xué)者古德森(I. Goodson)提出的敘事性學(xué)習(xí)模型可以提供一些參考。古德森提出,敘事性學(xué)習(xí)以主體的敘事建構(gòu)論為基礎(chǔ),關(guān)注個(gè)人生活敘事的闡述和更新,以及生活敘事對(duì)建構(gòu)人的主體性與自我完整性的價(jià)值。因此,敘事性學(xué)習(xí)又稱(chēng)為“生活學(xué)習(xí)”。當(dāng)生活事件發(fā)生時(shí),個(gè)人將新的刺激和經(jīng)驗(yàn)納入已有的敘事框架中,從而開(kāi)啟了內(nèi)部聲音的對(duì)話。這些聲音可能來(lái)自遙遠(yuǎn)的祖先、主流社會(huì)、特定行業(yè)領(lǐng)域、身邊熟人或自己,也可能來(lái)自更高的視閾或精神源泉。隨著內(nèi)部對(duì)話的進(jìn)行,個(gè)體學(xué)會(huì)分辨這些聲音的來(lái)源和影響,理解構(gòu)成自身生活敘事結(jié)構(gòu)的多重力量,最終實(shí)現(xiàn)視域融合——在對(duì)話之上產(chǎn)生新的聲音或新的敘事。[41]

依據(jù)敘事性學(xué)習(xí)的理念,古德森進(jìn)一步提出了敘事性學(xué)習(xí)的螺旋式模型(見(jiàn)圖1)。具體而言,學(xué)習(xí)過(guò)程包含敘述(narration)、協(xié)作(collaboration)、定位(location)、理論化(theorisation)和整合/完整性(integration/integrity)五個(gè)階段,構(gòu)成一個(gè)學(xué)習(xí)序列,形成螺旋上升的發(fā)展過(guò)程。

圖1 敘事性學(xué)習(xí)的螺旋式模式[42]

敘事性學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是“敘述”。在教學(xué)的準(zhǔn)備階段,教師要為學(xué)生提供一個(gè)反思其生活敘事的機(jī)會(huì),隨著教學(xué)的開(kāi)展,引導(dǎo)學(xué)生參與到新的敘事中,更新已有的敘事框架。在“敘述”階段,教師以平等的姿態(tài)分享自己的生活敘事。

第二階段是“協(xié)作”,即對(duì)敘事和闡釋的交換、重構(gòu)和回顧。協(xié)作可以在真實(shí)的對(duì)話中進(jìn)行,也可以在文本中進(jìn)行。通過(guò)對(duì)各自故事和解釋進(jìn)行比較,發(fā)展對(duì)主題和關(guān)鍵概念的理解,并確定挑戰(zhàn)和困境。協(xié)作使深度的敘事相遇發(fā)生,學(xué)生通過(guò)對(duì)話和協(xié)作重構(gòu)敘事,發(fā)展更深層的理解。

第三階段是“定位”,即將個(gè)人的敘事置于歷史、文化和社會(huì)空間中進(jìn)一步理解。定位是一個(gè)解構(gòu)過(guò)程,涉及對(duì)影響自身的歷史、文化和社會(huì)因素的認(rèn)識(shí),是追求人的個(gè)性與社會(huì)性統(tǒng)一的教育性過(guò)程。

第四階段是“理論化”,即對(duì)個(gè)人敘事產(chǎn)生一種更抽象的理解,從而建立起一種概念化、哲學(xué)化的表征與個(gè)人生活之間的橋梁?！岸ㄎ弧焙汀袄碚摶钡膶?shí)質(zhì)是對(duì)自身的處境和狀況進(jìn)行抽離和再接納的過(guò)程,經(jīng)由主體的客體化階段,到達(dá)主客體統(tǒng)一于自身的境界。

敘事性學(xué)習(xí)的最后一個(gè)階段是“整合/完整性”。整合/完整性是在解構(gòu)基礎(chǔ)上完成的統(tǒng)整,一方面是與自我敘事的統(tǒng)整,即對(duì)于“我是誰(shuí)”“我為什么是我”的接納;另一方面是與更廣闊的世界和更加多元的人類(lèi)狀況的統(tǒng)整。[43]總之,敘事性學(xué)習(xí)是以人的自我建構(gòu)為核心的學(xué)習(xí)歷程,強(qiáng)調(diào)在敘事性對(duì)話中培養(yǎng)生命的整全感。

敘事性學(xué)習(xí)為進(jìn)一步探索素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)方式提供了有益的啟示?！八仞B(yǎng)導(dǎo)向”在本質(zhì)上是“育人導(dǎo)向”,就是始終要將育人作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。對(duì)于“育人”的理解和把握,范式思維和敘事思維在側(cè)重點(diǎn)上是有差異的。比較而言,范式思維更加關(guān)注“人”的構(gòu)成和標(biāo)準(zhǔn),敘事思維則更加重視“育”的本質(zhì)特征,也就是“使人向善”[44]的過(guò)程?；跀⑹滤季S的教學(xué)因此更加突出價(jià)值層面的要求。反映在核心素養(yǎng)的培育上,就是要求素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)將學(xué)生作為人的思想、情感、精神和個(gè)性置于首位,然后才是成就標(biāo)準(zhǔn)和行為表現(xiàn);先考慮學(xué)生真實(shí)的生活和生命體驗(yàn),然后才是學(xué)科知識(shí)和內(nèi)容。

要達(dá)到這一要求,素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)必須成為一種道德性活動(dòng)。除了強(qiáng)化教學(xué)內(nèi)容的道德因素之外,教學(xué)的道德性主要通過(guò)教師的真實(shí)參與和分享、師生之間深切的關(guān)愛(ài)關(guān)系、尊重和愛(ài)來(lái)實(shí)現(xiàn)。[45]概言之,良好的品德和價(jià)值觀非但取決于“學(xué)什么”,更取決于“怎么學(xué)”。因此,素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)不僅要重視知識(shí)應(yīng)用、問(wèn)題解決等“實(shí)用性”的活動(dòng),還需要進(jìn)一步鼓勵(lì)對(duì)話、移情、解讀、反思等“詮釋性”活動(dòng),倡導(dǎo)尊重、開(kāi)放與關(guān)愛(ài)的學(xué)習(xí)氛圍,通過(guò)教學(xué)中互惠關(guān)系的建立和以此為基礎(chǔ)展開(kāi)的敘事性對(duì)話,使師生雙方的人性和精神世界得到不斷豐富,最終走向人的“完整性”的實(shí)現(xiàn)。