舒 瑾

2022 年4 月教育部印發(fā)的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》增設(shè)了“學(xué)業(yè)質(zhì)量”部分，其對不同學(xué)段學(xué)生學(xué)業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征進(jìn)行整體刻畫，描述學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵表現(xiàn)，體現(xiàn)學(xué)段結(jié)束時(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)應(yīng)達(dá)到的水平，為核心素養(yǎng)評價(jià)提供基本依據(jù)。教師依照《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》中的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)系統(tǒng)性作業(yè)，有助于落實(shí)課標(biāo)理念，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”的一致性。

作業(yè)是承載學(xué)習(xí)內(nèi)容、體現(xiàn)學(xué)習(xí)方式、實(shí)施過程性評價(jià)的學(xué)習(xí)任務(wù)，是學(xué)習(xí)的重要組成部分。大概念統(tǒng)攝下的單元作業(yè)具有結(jié)構(gòu)性、綜合性、情境化、實(shí)踐性等特點(diǎn)，作業(yè)內(nèi)容之間具有關(guān)聯(lián)性、銜接性和遞進(jìn)性，對于培育核心素養(yǎng)，落實(shí)育人目標(biāo)能發(fā)揮重要的作用。因此，理解作業(yè)內(nèi)涵，改變作業(yè)觀念，基于學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計(jì)單元作業(yè)顯得尤為重要?！墩憬〕踔姓Z文學(xué)科作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)施指導(dǎo)意見》指出：“作業(yè)應(yīng)從學(xué)習(xí)單元出發(fā)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，是學(xué)生基于整個(gè)學(xué)習(xí)過程的積累、探究的系統(tǒng)呈現(xiàn)。作業(yè)是持續(xù)不斷地收集學(xué)生學(xué)習(xí)過程性資料的方式與途徑，能動態(tài)地反映學(xué)生能力的提升、思維的發(fā)展、習(xí)慣的養(yǎng)成?！笨梢姡鳛閷W(xué)習(xí)活動的一部分，以“學(xué)習(xí)單元”為載體的作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)施是核心素養(yǎng)培育落地的重要抓手。教師運(yùn)用“學(xué)習(xí)單元”這一概念，指向以學(xué)習(xí)要素組建的單元，與學(xué)習(xí)任務(wù)群呼應(yīng)，避免了與教材單元的混淆。

在學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)下如何優(yōu)化初中語文單元作業(yè)？依據(jù)“教—學(xué)—評”一體化原則，由于課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式組織與呈現(xiàn)，按照日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三類語言文字運(yùn)用情境來編排，作業(yè)也應(yīng)該結(jié)構(gòu)化、活動化、多元化，與學(xué)習(xí)任務(wù)群相呼應(yīng)。實(shí)踐中，我們從以下幾個(gè)維度進(jìn)行了“學(xué)習(xí)單元”結(jié)構(gòu)下的作業(yè)設(shè)計(jì)。

一、設(shè)計(jì)建構(gòu)學(xué)科核心概念的學(xué)科內(nèi)情境作業(yè)，指向讀寫策略運(yùn)用的路標(biāo)式學(xué)習(xí)

我們整合初中語文六冊教材中的選文，按照其文體特點(diǎn)，進(jìn)行了文體閱讀類的作業(yè)設(shè)計(jì)，以學(xué)習(xí)單為抓手，設(shè)計(jì)指向閱讀策略運(yùn)用的“路標(biāo)式閱讀”作業(yè)。

按照教材中論述類、實(shí)用類、文學(xué)類的語篇分類方式，我們根據(jù)閱讀路標(biāo)要素設(shè)計(jì)不同文體文章的閱讀策略提煉與運(yùn)用類作業(yè)。同時(shí)，我們按文體樣式進(jìn)行篇目重組與補(bǔ)充，設(shè)計(jì)教學(xué)與作業(yè)一體化學(xué)習(xí)單，在單元教學(xué)與作業(yè)實(shí)施過程中引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并總結(jié)規(guī)律性的閱讀圖式，建構(gòu)學(xué)科核心概念，從教材單篇教學(xué)走向文體文類教學(xué)，將篇章的閱讀策略遷移到整本書的閱讀中。

如針對“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容“閱讀表現(xiàn)人與自然的優(yōu)秀文學(xué)作品，體會作者通過語言和形象構(gòu)建的藝術(shù)世界，借鑒其中的寫作手法，表達(dá)自己的觀察與思考”，在九年級小說單元教學(xué)中，我們抓住“文學(xué)作品的隱喻性”這一概念，以專題評估的形式設(shè)計(jì)了一份問題單作業(yè)，讓學(xué)生從小說《故事的形狀》和詩歌《孩子的世界》的文本聯(lián)讀中建構(gòu)、運(yùn)用概念，依據(jù)學(xué)生個(gè)體輸出的不同結(jié)果，評價(jià)其理解與表達(dá)的能力和思維水平。作業(yè)設(shè)計(jì)如下。

（1）小說中年輕人想造的宇宙飛船，讓你想到了詩歌《孩子的世界》中的哪個(gè)意象？請闡釋理由。（意象隱喻）

（2）研讀文中畫線處，根據(jù)括號里的提示分析小說中的人物形象。（形象隱喻）

①因?yàn)樗麄優(yōu)樗械竭z憾，所以他們把幾近完工的宇宙飛船拆開，重新塑造了他用在飛船上的那些念頭的形狀。（“鄰居”讓你聯(lián)想到了生活中的哪類人？為什么？）

②他每次不小心觸碰到一面墻壁，就會感覺到一股冷風(fēng)，繼而想到自己是孤獨(dú)的。（此時(shí)的年輕人發(fā)生了什么變化？）

（3）小說中虛構(gòu)的社會環(huán)境，讓你聯(lián)想到了以下哪篇小說中的社會環(huán)境？請說明理由。（環(huán)境隱喻）

A.《故鄉(xiāng)》B.《我的叔叔于勒》

C.《范進(jìn)中舉》

（4）你會將泰戈?duì)柕摹逗⒆拥氖澜纭纺罱o小說中的“年輕人”還是“鄰居”聽呢？請結(jié)合內(nèi)容說明理由。（沉浸體驗(yàn)）

（5）請任選一部名著，選擇一個(gè)角度分析它的隱喻藝術(shù)。（可從意象、形象、環(huán)境、主題等角度進(jìn)行分析）（概念遷移）

A.《西游記》B.《駱駝祥子》

C.《艾青詩選》D.《水滸傳》

理解文學(xué)作品形象、環(huán)境及語言的隱喻性是文學(xué)類作品閱讀的重點(diǎn)。這一份問題單作業(yè)抓住“探究隱喻性”這一文學(xué)作品閱讀的路標(biāo)要素，設(shè)置問題鏈，由淺入深，設(shè)置參與體驗(yàn)和遷移運(yùn)用的任務(wù)，加深學(xué)生對文學(xué)作品“隱喻性”這一特征的理解，能夠讓學(xué)生在閱讀體驗(yàn)中建構(gòu)或加強(qiáng)對文體特質(zhì)的認(rèn)知，形成學(xué)科大概念。正如葉麗新所說，“涉及較為深入的學(xué)科本體知識，從引發(fā)的認(rèn)知層級和思維類型來說，可能偏向評價(jià)、探究等較為高階的認(rèn)知能力和批判性思維等復(fù)雜思維類型”。

二、設(shè)計(jì)指向問題解決的跨學(xué)科情境作業(yè)，實(shí)現(xiàn)能力的高通路遷移與運(yùn)用

在語用情境中，抓住學(xué)生與各類文本之間構(gòu)成的認(rèn)知沖突，形成問題情境，讓學(xué)生在解決問題的過程中形成建模，實(shí)現(xiàn)高通路遷移與運(yùn)用，往往需要以跨學(xué)科學(xué)習(xí)為背景。以“實(shí)用性閱讀與交流”單元作業(yè)為例，我們依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量描述中對跨媒介閱讀與交流的要求，形成要素清晰、追求理解的大單元作業(yè)設(shè)計(jì)，以呈現(xiàn)學(xué)生思維發(fā)展水平。

例如，在疫情防控期間，我們借用當(dāng)時(shí)一個(gè)熱點(diǎn)新聞，設(shè)計(jì)了項(xiàng)目化作業(yè)——“我為外交部發(fā)言”，以“立場”為核心概念，整合了八年級上冊第一單元、九年級的四個(gè)議論文單元。這項(xiàng)單元作業(yè)更關(guān)注學(xué)生在模擬情境中的運(yùn)用能力，如擬寫記者會通知、制作邀請函、辯論、寫作發(fā)言稿、模擬記者提問、模擬答記者問等。項(xiàng)目化作業(yè)如圖1 所示：

圖1 “我為外交部發(fā)言”項(xiàng)目化作業(yè)

圍繞這一模擬情境下的項(xiàng)目化作業(yè)，學(xué)生開展了綜合性、跨學(xué)科學(xué)習(xí)。學(xué)生在完成系列任務(wù)的過程中進(jìn)行了信息搜索、采訪、提問、闡釋、辯論、擬寫通知和邀請函、撰寫演講稿等多項(xiàng)能力訓(xùn)練，最終在信息辨析、思辨性閱讀與表達(dá)中提升了媒介素養(yǎng)。同時(shí)，我們將作業(yè)評價(jià)置于學(xué)習(xí)過程中，運(yùn)用自評表以促進(jìn)學(xué)生在評價(jià)中自我審視，理解學(xué)習(xí)意義。自評表如表1 所示：

表1 “我為外交部發(fā)言”作業(yè)自評表

三、研磨融合育人導(dǎo)向的生活情境類作業(yè)，形成進(jìn)階式的單元作業(yè)鏈

依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)段要求，我們整合教材的閱讀與寫作模塊，將初中語文六冊教材中以“人與社會”“人與自然”“人與自我”為主題的閱讀單元、教材推薦名著（包括十二部必讀、二十四部選讀及其他）和寫作單元進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)與整合，以學(xué)生精神成長為導(dǎo)向，設(shè)計(jì)指向自我發(fā)現(xiàn)、環(huán)境認(rèn)知、心理建設(shè)的成長式寫作主題，旨在通過讀寫一體的單元寫作進(jìn)階式設(shè)計(jì)，發(fā)揮作業(yè)的育人功能。

只有融合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，在活動中觸動學(xué)生的心靈，核心素養(yǎng)培育才能真正落地。我們運(yùn)用區(qū)域內(nèi)的課例資源，對具有普適性、可遷移的優(yōu)質(zhì)課進(jìn)行了復(fù)盤與打磨，打造了單元作業(yè)的范本。比如區(qū)域內(nèi)的《時(shí)間的盒子》這一課例將八年級上冊第二單元閱讀與寫作“學(xué)寫傳記”做了整合，以“為家人寫小傳”為驅(qū)動任務(wù)開展單元教學(xué)。在磨課活動中，我們依據(jù)課堂觀察、過程反思、學(xué)生作業(yè)完成情況，將學(xué)習(xí)目標(biāo)作了調(diào)整，關(guān)照本單元的散文閱讀目標(biāo)，提取本單元的核心概念——“重要他人與我”。比較1.0 版和2.0 版（見表2），迭代要點(diǎn)在于將語文學(xué)習(xí)融入生活，實(shí)現(xiàn)課程育人價(jià)值。

表2

以課例2.0 版為模本，我們修改了單元作業(yè)任務(wù)，要點(diǎn)如下：（1）評價(jià)先行，討論“家人合集”制作的過程及描述成果，制訂作業(yè)評價(jià)表；（2）交流作業(yè)重點(diǎn)：圖文并茂的“家人合集”具有家史記錄的意義，其重要元素有哪些，需要哪些學(xué)習(xí)資源；（3）將過程學(xué)習(xí)中以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移，進(jìn)行先驗(yàn)型作業(yè)熱身，如對采訪、資料收集的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回顧，依托單元作業(yè)鏈進(jìn)行學(xué)習(xí)進(jìn)階等。

四、細(xì)化素養(yǎng)水平評價(jià)指標(biāo)，在作業(yè)診斷與修改中精準(zhǔn)提升素養(yǎng)

經(jīng)歷單元學(xué)習(xí)以后，學(xué)生的素養(yǎng)獲得哪些發(fā)展？如何測評？從評價(jià)的角度看，這屬于綜合性、高認(rèn)知維度的評價(jià)目標(biāo)。高認(rèn)知維度的目標(biāo)適合采用表現(xiàn)性評價(jià)，其評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)也相對復(fù)雜，一般會讓學(xué)生針對一個(gè)真實(shí)情境中的問題進(jìn)行研究，或者針對真實(shí)情境中提出的問題給出解決方案，讓學(xué)生在真實(shí)的評價(jià)任務(wù)中探索、發(fā)現(xiàn)，以此展現(xiàn)學(xué)生的問題解決能力，進(jìn)而收集并分析其表現(xiàn)的才能，為評價(jià)提供證據(jù)。

而《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》關(guān)于學(xué)業(yè)水平的表述只有一個(gè)整體的體系，并沒有具體到某一個(gè)年級某一個(gè)單元的具體學(xué)業(yè)水平標(biāo)準(zhǔn)，這就導(dǎo)致教師在進(jìn)行單元學(xué)業(yè)評價(jià)時(shí)無法準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)業(yè)結(jié)果達(dá)到的程度，也就無法確定其具體的水平，這對教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展都無法進(jìn)行精準(zhǔn)引導(dǎo)與有效促進(jìn)。

要判別學(xué)生是否達(dá)到規(guī)定的學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)，以此認(rèn)定學(xué)生是否具備在這一學(xué)習(xí)領(lǐng)域繼續(xù)進(jìn)步的能力，就需要在設(shè)計(jì)單元作業(yè)時(shí)提供一個(gè)期望大部分學(xué)生達(dá)到的教育質(zhì)量的描述，其中包括學(xué)科多個(gè)素養(yǎng)要素，用以評價(jià)學(xué)生經(jīng)歷單元學(xué)習(xí)后所發(fā)展的核心素養(yǎng)水平，并幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)診斷與修改中實(shí)現(xiàn)能力進(jìn)階。以多要素寫作教學(xué)的一個(gè)作業(yè)案例來說明。

作業(yè)任務(wù)：為解決上下學(xué)時(shí)學(xué)校門口交通堵塞的問題寫一份建議書。

分析：①學(xué)生需要將交通堵塞的狀況及其帶來的后果（條件）聯(lián)系起來。②學(xué)生需要明白建議書是正式的文體，建議書通常包括情況（問題）概述、原因分析、向有關(guān)人士或部門提出針對性的改善建議（知識）三個(gè)部分。③學(xué)生要會寫狀況概述。④學(xué)生要會分析原因，明白原因有多個(gè)方面，涉及多個(gè)因素，有客觀不能改變的因素，也有經(jīng)過努力可能改變的因素。⑤學(xué)生要明白建議向誰提出（學(xué)生、家長、學(xué)校、交通管理部門等）、建議要有針對性和可行性等（能力）。⑥學(xué)生要按建議書的語體特征表述。

抽取學(xué)習(xí)要素：①分析完成寫作任務(wù)的條件和要求，分析語篇類型的特點(diǎn)，抽取若干核心能力要素，作為寫作教學(xué)的主要學(xué)習(xí)元素。②其余的則作為輔助性學(xué)習(xí)支架。比如，提供一個(gè)包含“情況概述”“原因分析”“建議”三欄的表格，小組討論填寫。當(dāng)學(xué)生完成建議書的主體內(nèi)容之后，提供抬頭（向誰建議）、建議書主體內(nèi)容、落款（署名和日期）的格式等。

評估：編制各個(gè)能力要素的評價(jià)指標(biāo)及其程度的表現(xiàn)等級。（注意是本次寫作任務(wù)的核心能力要素，而不是泛泛的寫作能力）

要讓學(xué)生順利完成既定的寫作任務(wù)，教師首先需清楚任務(wù)要素，其次要了解學(xué)生需要有什么條件、具備什么能力及達(dá)到怎樣的程度？教師羅列完成寫作任務(wù)的條件和要求，細(xì)化評估指標(biāo)，能夠幫助學(xué)生清晰學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)要素，進(jìn)而通過情境任務(wù)下具體要素的學(xué)習(xí)與評估，精準(zhǔn)提升能力素養(yǎng)。

總之，基于學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的“學(xué)習(xí)單元”作業(yè)，是針對原有作業(yè)中“教—學(xué)—評”目標(biāo)不一致、邏輯性不強(qiáng)、形式單一碎片化、作業(yè)零散、作業(yè)量偏多等問題提出的一種解決方案。我們只有充分理解新課標(biāo)的理念，落實(shí)好《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》相關(guān)要求，朝著優(yōu)質(zhì)高效的方向開展實(shí)踐研究，才能充分發(fā)揮作業(yè)的育人功能，落實(shí)減負(fù)目標(biāo)，推動義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)培育學(xué)生核心素養(yǎng)的教育目標(biāo)。