白倩 劉和海 李藝

[摘? ?要] 在哲學認識論層面，胡塞爾與皮亞杰的認識論思考本質(zhì)上都是對康德先驗哲學的延續(xù)，在一定程度上繼承了康德的“構(gòu)造真理”觀?；诖?，文章將皮亞杰的發(fā)生建構(gòu)思想納入胡塞爾現(xiàn)象學體系中展開討論，形成一個特定的“胡塞爾—皮亞杰”認識論框架，并從何以構(gòu)造、構(gòu)造的時間性、意義構(gòu)造、具身構(gòu)造以及社會構(gòu)造幾個方面對“建構(gòu)主義”的應然展開論述。研究認為：“胡塞爾—皮亞杰”認識論框架可以系統(tǒng)回答“為何是構(gòu)造”以及“構(gòu)造所指是何”的問題；可以從當下與歷史的角度闡述知識發(fā)生與人的發(fā)展的內(nèi)在過程問題；可以從結(jié)構(gòu)的角度揭示構(gòu)造的底層機制；還可以從具身構(gòu)造與社會構(gòu)造中揭示構(gòu)造之主體性的本質(zhì)。

[關(guān)鍵詞] 構(gòu)造現(xiàn)象學； 建構(gòu)主義； 胡塞爾； 皮亞杰； 認識論

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 白倩（1993—），女，安徽宣城人。講師，博士，主要從事認識論及教育應用、學習理論研究。E-mail：1658521929@qq.com。

基金項目：2022年度安徽省哲學社會科學青年項目“混合學習環(huán)境下高校教師評價素養(yǎng)提升路徑研究”（項目編號：AHSKQ2022D095）

一、引? ?言

學界對建構(gòu)主義（學習理論）哲學源頭的傳統(tǒng)理解存在以下局限性：其一，對皮亞杰發(fā)生認識論的理解浮于表面，沒有觸及其發(fā)生建構(gòu)思想的實質(zhì)[1]；其二，已有關(guān)于建構(gòu)主義哲學源頭的研究普遍繞過了胡塞爾構(gòu)造現(xiàn)象學的相關(guān)思考，即建構(gòu)主義及其學習理論的發(fā)展幾乎沒有受到胡塞爾認識論思想的影響。本文持有的基本立場是：建構(gòu)主義（學習理論）的哲學源頭不僅要追溯到哲學層面皮亞杰的發(fā)生建構(gòu)思想，還要追溯到胡塞爾認識論現(xiàn)象學中的構(gòu)造思想。皮亞杰與胡塞爾的認識論研究都在不同程度上繼承了康德的先驗哲學，基于此，本文傾向于將皮亞杰發(fā)生建構(gòu)思想的細節(jié)融入胡塞爾認識論框架中進行系統(tǒng)梳理，即賦予皮亞杰一個“現(xiàn)象學”身份，形成一個特定的“胡塞爾—皮亞杰”認識論框架，由此獲得關(guān)于建構(gòu)主義思想的豐富意義。結(jié)合“胡塞爾—皮亞杰”認識論框架下構(gòu)造思想的展開，本文擬從何以構(gòu)造、構(gòu)造的時間性、意義構(gòu)造、具身構(gòu)造以及社會構(gòu)造等方面對“建構(gòu)主義”的應然展開論述。

二、何以構(gòu)造

何以構(gòu)造包括“為何是構(gòu)造”以及“構(gòu)造有何所指”兩個側(cè)面。首先，從哲學認識論是如何走出古希臘和康德而走向胡塞爾現(xiàn)象學來解釋“為何是構(gòu)造”。這個問題可以歸結(jié)為克勞斯·海爾德概括的“三條道路”[2]：第一條道路是古希臘形而上學之路，以巴曼尼德斯主張的“實事與顯現(xiàn)共屬一體”以及柏拉圖的“理型”論為核心代表，是一條本質(zhì)居于現(xiàn)象之“先”的道路。第二條道路是近代主體主義道路，以笛卡爾的“我思故我在”以及康德完成的“哥白尼式的革命”為代表，確立了“人”在哲學研究中的主體地位。康德認為，認識的發(fā)生必須借助認識主體的先驗范疇[3]，因此，真理并不是由外部世界來保證，而是在具有知性能力的認識主體與外部世界相遇的過程中構(gòu)造而來，這也是先驗構(gòu)造即“構(gòu)造真理”思想的雛形。在此基礎(chǔ)上，胡塞爾借科學研究對象的構(gòu)造本性走出古希臘和康德，開啟了現(xiàn)象學研究的第三條道路[2]。胡塞爾堅持一種將外部世界懸而不論并秉承“面向?qū)嵤卤旧怼钡膽B(tài)度去把握真理，這是一種通過觀察“個別”直接與“本質(zhì)”相遇的認識論哲學，即構(gòu)造現(xiàn)象學，它所采取的是一種“本質(zhì)寓于現(xiàn)象之中”的認識論態(tài)度[4]。綜上，構(gòu)造真理思想始于康德，完善于胡塞爾，因此，在學習理論的思考中，若要完成關(guān)于建構(gòu)主義之知識建構(gòu)哲學思想的追溯，必須到胡塞爾那里尋找答案。

既然走向構(gòu)造是一種必然，那構(gòu)造有何所指？在胡塞爾的構(gòu)造現(xiàn)象學思考中，認識主體在認識發(fā)生的當下構(gòu)造出來的是一種具有超越性的、不可還原為外物的觀念性成就[5]。胡塞爾指出，“意識并不是簡單地‘擁有它的對象，而是‘構(gòu)成對象”[6]，他以純粹的自我為起點，以先驗主體的意向性功能為契機，將所有能夠被認識的對象看作是主體依據(jù)“意向性”直觀構(gòu)造而來的觀念性客觀成就，并使用“構(gòu)造”這一術(shù)語來命名主體以實現(xiàn)其給予意義的功能方式[7]。概括而言，胡塞爾現(xiàn)象學延續(xù)了康德“構(gòu)造真理”的思想，秉持的基本認識論態(tài)度是知識的構(gòu)造觀。皮亞杰的認識論研究同樣延續(xù)了康德的構(gòu)造真理觀，在皮亞杰那里有“發(fā)明科學”的說法[8]，這里的“科學”指向“真理”。即皮亞杰認為，認識主體是在與客觀世界的相互作用中“發(fā)明”或建構(gòu)出了科學真理，這顯然與我們熟悉的“科學發(fā)現(xiàn)”和“技術(shù)發(fā)明”的舊說法有所不同，這種舊說法實際上是將科學視為絕對“客觀真理”。將科學知識視為絕對真理的態(tài)度雖然在自然科學界有很高的接受度，但實際上是海爾德所言哲學之第一及第二條道路下思考的結(jié)果，具有歷史局限性。

需強調(diào)，從哲學認識論層面而言，所謂“真”指的是道路之真，是認識發(fā)生的道路之真，即“構(gòu)造”的道路之真。我們必須將康德、皮亞杰、胡塞爾等人的“構(gòu)造真理”思想連續(xù)起來，在此基礎(chǔ)上才能理解為什么是構(gòu)造以及構(gòu)造了什么。在本文的視角下，構(gòu)造包括構(gòu)造邏輯和構(gòu)造成就兩個角度，認識論哲學所言構(gòu)造的合法性，指的是構(gòu)造邏輯的合法性。在胡塞爾思想體系中，這個邏輯過程被稱為“直觀”，即每個認識主體的直觀活動作為一種奠基性的東西是合法的，是認識發(fā)生合法化的最原初因素，而構(gòu)造成就的合法性顯然必須奠基于構(gòu)造邏輯的合法性。即哲學層面只完成了關(guān)于構(gòu)造邏輯合法性的論證，下沉到心理學與教育學層面，我們還要進一步討論構(gòu)造邏輯（真實的構(gòu)造過程）之真與構(gòu)造成就（構(gòu)造結(jié)果）之真的關(guān)系問題。在構(gòu)造過程方面，每個學習者從其當下所處的位置走向既定教學目標的路徑是各不相同的；在構(gòu)造成就方面，因人人皆可構(gòu)造，人人構(gòu)造皆合法，故必須充分尊重每一個學習者的每一次個性化構(gòu)造的結(jié)果。以此反觀教學實踐，對學習者這個構(gòu)造者本人來說，必定有其自己的認識發(fā)生邏輯，教師不能簡單地將學習者的個性化構(gòu)造結(jié)果與一般性教學目標進行對比。要想實現(xiàn)對學習者個性化構(gòu)造的尊重與引導，教師必須在代入學生獲得第一人稱視角的情況下開展教學，如此才能充分理解每個學習者內(nèi)部的構(gòu)造過程及其底層機制，才能理解其個性化的構(gòu)造結(jié)果，并在此基礎(chǔ)上引導學習者向既定的教學目標發(fā)展。

那么，知識是如何在認識主體內(nèi)部被構(gòu)造或者說被“發(fā)明”出來的？皮亞杰舍棄康德思想中的先天成分而保留了純粹的先驗成分，指出人的先驗范疇包括物理范疇和邏輯數(shù)學范疇兩個方面，并基于兩個范疇的運行機制揭示了認識主體內(nèi)部的知識構(gòu)造過程[9]。晚年的皮亞杰為了進一步揭示兩個范疇的起因及其運行的底層機制，還提出了“態(tài)射—范疇”論的相關(guān)思想[10]，對認識主體的反身抽象過程亦即動作協(xié)調(diào)過程進行了深入研究，將范疇的發(fā)生發(fā)展歸結(jié)為“轉(zhuǎn)換”與“對應”兩個方面，轉(zhuǎn)換指向認識主體的操作，對應指向?qū)φJ識主體操作的歸納[11]。因此，即使我們只追溯到皮亞杰，兩個范疇說及“態(tài)射—范疇”論才是其建構(gòu)主義思想的內(nèi)核所在，才是知識是如何在認識主體內(nèi)部被構(gòu)造出來的等問題的最終答案，而不是僅僅停留在學界當前普遍提出的“認識起因于主客體之間的相互作用”這樣浮于表面的認識中。

三、構(gòu)造的時間性

在認識論立場上，胡塞爾指出：“時間”是“所有本我論發(fā)生的普遍形式”[6]，發(fā)生應該與先驗自我本身的構(gòu)造問題之間建立關(guān)聯(lián)[12]，因此，關(guān)于時間問題的思考是關(guān)于構(gòu)造問題思考的必然。胡塞爾認為，認識是發(fā)生在認識主體內(nèi)部的過程，因此，其時間必定是認識主體“我”所體會到的主觀時間。這種主觀時間首先必須能夠說明當下發(fā)生，即任何一個認識主體所處的那個當下的認識是如何發(fā)生的；其次又必須與認識主體的歷史和未來經(jīng)歷相關(guān)聯(lián)?；诖?，胡塞爾提出了一種建立在內(nèi)時間意識基礎(chǔ)上的主觀時間觀，并用原初印象、滯留與前攝三層意義對認識發(fā)生的那個當下進行描述[13]。可以將胡塞爾發(fā)生思想的內(nèi)涵概括如下：發(fā)生即時間，時間即發(fā)生；發(fā)生是意義的發(fā)生，也是自我的發(fā)生；發(fā)生是主觀時間上的當下發(fā)生，也是歷史發(fā)生。

胡塞爾的時間與發(fā)生思想，可以幫助我們理清感性認識發(fā)生與理性認識發(fā)生之間的關(guān)系。人類認識包括感性和理性兩個方面，但感性與理性的關(guān)系如何？教育界一直沒有明確的答案，往往是將感性與理性相對立。在本文的視角下，感性發(fā)生是理性發(fā)生的前提，理性認識的發(fā)生必然以感性為基礎(chǔ)，又對感性認識的發(fā)生產(chǎn)生影響[14]。在理性認識發(fā)生方面，皮亞杰用邏輯數(shù)學范疇與物理范疇描述人的先驗認識條件，并基于兩個范疇的運行機制揭示了理性認識發(fā)生的內(nèi)在過程。在感性認識發(fā)生方面，雖然皮亞杰所言物理范疇與外部世界打交道的過程包含感性發(fā)生層面的意義，但皮亞杰并未對此進行進一步揭示，因此，我們必須將目光越過皮亞杰，向胡塞爾的認識論成就尋找支持。胡塞爾指出：“關(guān)于對象的認識并不能被簡單地看作是基于概念及邏輯的‘主動的構(gòu)造，因為任何一個‘主動的行為的發(fā)生，必會有感性的‘被動的發(fā)生作為前提?！盵15]即在認識主體基于概念的理性認識發(fā)生之前，會預先存在一種在概念之先形成的感性認識，且這種感性認識也是以一種合規(guī)律的、根本的規(guī)則性建構(gòu)起來的[15]。在本文視角下，上述概念之先的認識指向認識發(fā)生當下在概念化之先的那個前概念經(jīng)驗活動。胡塞爾的第二感性分析對前概念經(jīng)驗及其與概念形成之間的關(guān)系給出了解釋[16]：概念是理性認識活動的產(chǎn)物，原感性體驗被理性認識活動所修正而產(chǎn)生了第二感性體驗，它是歷史性視角中感性與理性交織交融的結(jié)果，這既是感性結(jié)構(gòu)化的過程，也是感性活動理性化的過程，同時表現(xiàn)為前概念經(jīng)驗的概念性[17]。前概念經(jīng)驗可以為概念的形成奠基，確保概念的合法性；與此同時，在歷史性視角中，概念也會影響前概念的結(jié)構(gòu)，使之不斷精細化并提升水平以走向人格塑造。感性與理性的這種互動使“前概念經(jīng)驗的概念性”出現(xiàn)，即前概念經(jīng)驗向結(jié)構(gòu)化演化。在這個過程中，前概念經(jīng)驗在結(jié)構(gòu)上與概念趨向一致，并成為概念合法性的基礎(chǔ)，成為概念內(nèi)涵的重要保證，即感性為理性奠基，理性使感性結(jié)構(gòu)化發(fā)展[18]。這對教學實踐的啟示是：針對具體的教育問題，如果僅從理性開始或者將其與感性剝離，就無法上升到德育、美育的實質(zhì)層面，在教育實踐活動中，學習者的感性應該始終在場。

胡塞爾的時間與發(fā)生思想還可以幫助我們認識主體自身的歷史構(gòu)造問題，即認識主體構(gòu)造知識的過程也是構(gòu)造其自身的過程。因每個認識主體的意識體驗及其積淀的“歷史”都是有差異的，這也決定了構(gòu)造的個人知識的差異性。由此思考知識發(fā)生問題，可以認為個體知識是由認識主體在知識發(fā)生的那個當下構(gòu)造而來，并受歷史中“發(fā)生—構(gòu)造”的認識的支配，在歷史性視角中積淀而成，在此基礎(chǔ)上發(fā)展為個人的習性，這種習性不僅包含一般所言知識，還包含稟好、個性、能力、氣質(zhì)、性情、品格、素質(zhì)等所有后天獲得的習慣或?qū)傩?，同樣也?gòu)成了人格的具體內(nèi)涵[19]，以此賦予認識主體的個人生活世界及其運動發(fā)展。因此，構(gòu)造不僅是對象的構(gòu)造，也是認識主體自身意識的構(gòu)造，更是人格的構(gòu)造。時間性賦予了構(gòu)造更多內(nèi)涵，這不同于已有建構(gòu)主義學習理論從“結(jié)構(gòu)”走向泛泛而談的、非時間性的“建構(gòu)”，融入時間性的構(gòu)造是從學習者的當下構(gòu)造開始的，并將當下發(fā)生與歷史發(fā)生關(guān)聯(lián)起來。

四、意義構(gòu)造

作為觀念性的構(gòu)造成就，實際上是一種意義成就，即通過有意義的構(gòu)造活動獲得有意義的構(gòu)造成就。那么，對具體的認識主體及具體的認識活動而言，意義源出于何？其基本含義是何？胡塞爾在意向性分析中闡述過意義的重要內(nèi)涵：意義指向認識主體感知到的所有內(nèi)容，不僅包括感知到的意向?qū)ο?，還包括意向?qū)ο蟮拇嬖跇邮絒20]。在胡塞爾現(xiàn)象學看來，事物是一種意義結(jié)構(gòu)[21]，任何被給予我們的事物，都已經(jīng)是我們意向行為的構(gòu)造成就，因而都已經(jīng)是一個意義統(tǒng)一體。進一步究其實質(zhì)，胡塞爾現(xiàn)象學中的意義實質(zhì)上是基于因果關(guān)系的意義[22]，因果關(guān)系是導致主體認識發(fā)生的根本原因，是促使知識結(jié)構(gòu)發(fā)生與建構(gòu)的根本原因。以此視角重新審視皮亞杰的認識論思想，可以發(fā)現(xiàn)其中也有涉及意義發(fā)生的部分。在皮亞杰看來，邏輯的開端產(chǎn)生于將認知格式歸屬于客體的過程中，即意義產(chǎn)生于把同化格式歸屬于客體的主體以及與自己先前認知結(jié)構(gòu)的相互作用的活動中，認識發(fā)生本質(zhì)上是一種意義發(fā)生[23]。

如前所述，皮亞杰晚年進行了態(tài)射—范疇與意義發(fā)生的思考。在皮亞杰看來，認識主體對動作的協(xié)調(diào)源于將客體同化于已有結(jié)構(gòu)的需要，且這種對動作的協(xié)調(diào)包括轉(zhuǎn)換與對應兩個方面。轉(zhuǎn)換是主體通過操作或運算對客體狀態(tài)的改變。例如：兒童將一個圓形的黏土捏成扁形黏土的操作，或2加3得到5的運算。對應則是主體對狀態(tài)（轉(zhuǎn)換前、后的客體狀態(tài)）或轉(zhuǎn)換進行比較以把握它們的共同形式（結(jié)構(gòu)）而得到一般性的過程。例如：一個有“捏黏土—變成扁形”因果經(jīng)驗的兒童通過類比（對應）獲得了“搓黏土—變成圓形”的因果經(jīng)驗，通過這種對應，兒童產(chǎn)生了搓黏土可以對其塑造的一般性經(jīng)驗。因此，可以認為，轉(zhuǎn)換和對應是認識主體建構(gòu)結(jié)構(gòu)的最初來源，也可視為從教育學視角中考察意義發(fā)生的最初來源，認知主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)的水平就是在轉(zhuǎn)換與對應不斷交替、螺旋上升的過程中不斷提高。這啟發(fā)我們，在真實的教學情境中，應該加強對學習發(fā)生中轉(zhuǎn)換與對應細節(jié)的關(guān)注，即對操作與歸納細節(jié)的關(guān)注。在學習發(fā)生的過程中，學習者通過不斷的操作與歸納活動積累經(jīng)驗，提升內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)的水平。以此為基礎(chǔ)，可以對已有建構(gòu)主義學習理論中一直強調(diào)的“知識是由學習者建構(gòu)而來”中的“建構(gòu)”建立更加準確的認識：必須將“建構(gòu)”理解為在學習者內(nèi)部發(fā)生了意義轉(zhuǎn)換和對應的、從個別到一般的思維過程，且建構(gòu)的結(jié)果本質(zhì)上是學習者內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)抽象概括水平的提升。反觀當前很多一線教師對“建構(gòu)”的理解過于膚淺化，只是為了“建構(gòu)”而建構(gòu)，忽視了對學習者知識發(fā)生或意義發(fā)生的底層機制的關(guān)注。例如：一些教師在教學過程中通過設(shè)置某個問題情境讓學生自己探索新知，誤以為讓學生自己探索新知的過程就是知識建構(gòu)的過程，過于關(guān)注探索的結(jié)果，而忽視了學習者內(nèi)部已有的知識結(jié)構(gòu)及其與新知之間的關(guān)系。所有的知識建構(gòu)，都是在已有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上通過不斷的轉(zhuǎn)換與對應發(fā)生的，教師應該重點關(guān)注學生是否在情境中結(jié)合已有歷史經(jīng)驗學會了總結(jié)、歸納、類比、遷移等能力，是否在內(nèi)部建立起了轉(zhuǎn)換與對應，而不是僅僅關(guān)注學生是否在情境中探索“成功”。

皮亞杰的這一思考與胡塞爾的認識論現(xiàn)象學有高度一致性：本質(zhì)上看，轉(zhuǎn)換和對應是基于因果關(guān)系進行操作和歸納獲得意義的過程，因此，均可歸結(jié)到因果關(guān)聯(lián)上來，即意義關(guān)聯(lián)實質(zhì)上是基于因果關(guān)系的意義關(guān)聯(lián)。除此之外，結(jié)合前文關(guān)于感性發(fā)生與理性發(fā)生的分析，發(fā)生是意義發(fā)生，因果關(guān)系必然有因有果并構(gòu)成意義結(jié)構(gòu)，因此，意義是結(jié)構(gòu)性意義，意義的發(fā)生是結(jié)構(gòu)性發(fā)生，由意義而起的構(gòu)造也是結(jié)構(gòu)性構(gòu)造。從結(jié)構(gòu)性視角理解認識發(fā)生與意義發(fā)生，可以幫助我們重新思考當前教學實踐中一直討論的“知識結(jié)構(gòu)”問題。在“態(tài)射—范疇”論的視角下，邏輯數(shù)學范疇與物理范疇的結(jié)構(gòu)性都產(chǎn)生于轉(zhuǎn)換的操作和對應的歸納之中，我們可以利用這種結(jié)構(gòu)性解釋已有認知心理學所言“知識結(jié)構(gòu)”的意義來源：正是因為轉(zhuǎn)換和對應的原初結(jié)構(gòu)性才導致了知識的結(jié)構(gòu)性，且不能將這種結(jié)構(gòu)性簡單理解為由各個知識點之間的關(guān)聯(lián)構(gòu)成的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，必須將知識結(jié)構(gòu)中的概念節(jié)點理解為是促進認識主體知識與思維發(fā)展必經(jīng)的邏輯節(jié)點，將知識結(jié)構(gòu)中概念節(jié)點之間的連線理解為通過對已有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)而生成更高水平知識結(jié)構(gòu)的態(tài)射過程。例如：三角形的面積公式是以平行四邊形的面積公式為基礎(chǔ)推導出來的，學習者在學習如何計算三角形面積之前，必須理解平行四邊形的面積公式內(nèi)涵，理解“底”和“高”之間的關(guān)系及其對面積的影響。因此，平行四邊形中的“底”“高”及其面積公式等概念節(jié)點，就是學習者學習三角形面積的必經(jīng)邏輯節(jié)點，學習者通過對平行四邊形的相關(guān)概念節(jié)點進行關(guān)聯(lián)，在原有“平行四邊形面積公式”的知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過內(nèi)部產(chǎn)生的轉(zhuǎn)換并在轉(zhuǎn)換間做出對應，即可建構(gòu)出“三角形的面積公式”這一新的知識結(jié)構(gòu)。

基于前文提到的胡塞爾第二感性分析可知，在概念化形成之前，學習者的前概念經(jīng)驗活動可以為概念的形成奠基，是概念內(nèi)涵合法性的來源，在此基礎(chǔ)上，概念也會進一步影響前概念結(jié)構(gòu)的形成，塑造前概念經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)性，即理性的結(jié)構(gòu)性反過來會導致感性的結(jié)構(gòu)性并使其精細化，感性認識水平得以提升。將感性與理性貫通，既賦予了感性與理性相應的結(jié)構(gòu)性，也賦予了理性以感性內(nèi)涵。因此，在結(jié)構(gòu)性的視角下，教師更應該關(guān)注學習者前概念經(jīng)驗的作用，關(guān)注前概念經(jīng)驗與概念之間的關(guān)系，充分利用學習者的前概念經(jīng)驗幫助其形成穩(wěn)定的概念結(jié)構(gòu)。順便指出，概念結(jié)構(gòu)在形成的過程中，針對不同的學習者而言，其概念節(jié)點也表現(xiàn)出個性化特征，不僅包括前概念經(jīng)驗的個性化，還包括概念網(wǎng)絡(luò)的個性化。以聯(lián)通主義學習理論為例，雖然也強調(diào)知識的結(jié)構(gòu)性和知識的概念網(wǎng)絡(luò)，強調(diào)知識可以借助相關(guān)媒介工具或技術(shù)工具進行外部存儲，從外部形式上看是統(tǒng)一的，但對于每個人而言，從感性與理性既相互關(guān)聯(lián)又各自獨立的視角看，其大腦內(nèi)部關(guān)于這些存儲在外部的知識的理解和建構(gòu)的結(jié)果是大不相同的。例如：《紅樓夢》可以存儲在書籍里、存儲在每個學習者的電腦里，但是每個學習者大腦內(nèi)部建構(gòu)的《紅樓夢》是不一樣的，是他們各自個性化構(gòu)造的結(jié)果，各自有著特定的感性與理性色彩，站在哲學之“主體人”的視角來看，我們最終還是要回歸到“存儲”在主體人內(nèi)部的那個《紅樓夢》究竟如何的問題。因此，必須關(guān)注學習者內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)的概念節(jié)點的個性化，關(guān)注前概念經(jīng)驗的個性化，這樣才能對學習者構(gòu)造的個性化成就有更加深刻的理解。

五、具身構(gòu)造

關(guān)于身體的研究貫穿了胡塞爾的思想歷程[24]。胡塞爾從意識的先驗性出發(fā)論述了身體理論，通過對感知的大量分析提出了身體的構(gòu)造性功能[25]。在胡塞爾看來，認識主體只因其具身性而具有空間定位，因此，空間客體只能為具身性主體所顯現(xiàn)并被其所構(gòu)造。換言之，身體的特征是作為零點在每個知覺經(jīng)驗里都在場[5]。即沒有身體的一直在場，認識主體也就無法感知到外部世界中的知覺性對象。梅洛·龐蒂在胡塞爾身體思想的熏陶下，進一步發(fā)展了身體現(xiàn)象學研究，在他看來，身體為我們提供了“一種初生狀態(tài)的邏各斯”[26]，人首先是通過身體才能和世界打交道，身體是人通達世界最初的見證者，是身體首先“看到”“聽到”“聞到”“感受到”并“觸摸到”世界[27]。換句話說，身體的顯現(xiàn)是世界來源的重要方式，人類了解世界必須以身體在世為基礎(chǔ)。在梅洛·龐蒂身體現(xiàn)象學中，最終完成了一個重要的范式轉(zhuǎn)換，即從傳統(tǒng)西方哲學以意識為出發(fā)點的意識哲學轉(zhuǎn)為從身體出發(fā)的身體哲學，從而使胡塞爾構(gòu)造現(xiàn)象學體系更為完整。

皮亞杰關(guān)于認識如何發(fā)生的論證同時也蘊含了豐富的具身認知思想[28]。在皮亞杰這里，感知運動實際上是為所有認識活動奠基，身體與身體動作伴隨一切認識活動的開展并進一步促進認識的發(fā)生。皮亞杰在對時間、空間、因果性、守恒等范疇進行研究的過程中，重點強調(diào)了認識主體的身體動作對范疇發(fā)生發(fā)展的重要意義[29]?，F(xiàn)實生活中有很多例子都反映了人的認識活動中會有自身身體的參與。例如：幼兒在最初學習計數(shù)的時候，家長往往會引導他們掰手指頭（自身身體的一部分）進行計數(shù)，然后才能慢慢在頭腦中形成抽象計數(shù)能力。雖然幼兒的抽象計數(shù)能力在后期逐漸形成，不再需要借助手指，但還是要站在具身的視角理解這一活動：兒童抽象計數(shù)能力的形成是以其自身身體的歷史參與（掰手指頭）為基礎(chǔ)的，也就是說，如果不借助手指進行計數(shù)，兒童的抽象計數(shù)能力也就無法形成?；诖?，可以得到如下啟示：認識主體的思維能力與身體能力本質(zhì)而言是同一個整體，不能將兩者割裂開來。皮亞杰也指出：“活動既是感知的源泉，又是思維發(fā)展的基礎(chǔ)?！盵8]在這種意義下，我們可以得到一種關(guān)于人的“主體性”的特定認識，即身體與心靈同時在場才是完整意義上的人。從主體性角度考慮，完整的主體人是一切發(fā)展的前提，這樣的主體性也是皮亞杰認識論視角下的知識與思維一并運動、相互促進、共同發(fā)展的先決條件。

對具身思想的重申，可以幫助我們理解感性經(jīng)驗活動在認識發(fā)展過程中的作用形式和價值。一般而言，認識主體的感性經(jīng)驗是通過身體運動獲得的具身性經(jīng)驗。比如：人會通過手的觸覺來獲得溫度這一感性經(jīng)驗。因此，具身是感性發(fā)生的前提，認識主體所有的感性發(fā)生、價值發(fā)生、情感發(fā)生、道德發(fā)生、審美發(fā)生皆以具身為基礎(chǔ)。另一方面，感性發(fā)生又是理性發(fā)生的前提，因此，具身也是理性發(fā)生的前提，認識主體的具身性經(jīng)驗對概念的形成同樣具有重要意義，即對理性經(jīng)驗有重要意義。在本文看來，具身乃主體性之真，身體是任何構(gòu)造活動中須臾不可離的要素，無論是感性認識的發(fā)生還是理性認識的發(fā)生，都離不開身體。作為主體性，具身有兩層含義，一是認識主體的當下發(fā)生是具身的，二是認識主體的歷史積淀是具身的，這兩點之和才是全部。在教學活動的開展中，首先，學習者的當下認識活動必定是具身的，即學習者的身體是始終在場的并在當下參與各種學習活動；其次，學習者在歷史發(fā)展中積淀的個人習性都是具身的，且作為認識能力的先驗知性條件也是具身的。因此，必須充分認識到具身的含義并在各類教學活動中予以強調(diào)，這才是學習應有的真相。

六、社會構(gòu)造

既然知識是由認識主體在與外部世界相遇的過程中構(gòu)造出來的觀念性成就，又因其歷史性決定了構(gòu)造結(jié)果的個性化，那么每個認識主體構(gòu)造出來的個體知識是如何被其他認識主體所接受并理解的？為了回答這個問題，胡塞爾提出了以先驗自我為基礎(chǔ)的交互主體性理論，并進一步對自我如何體驗到他者存在給出了解釋。在胡塞爾看來，交互主體性是自我的原初存在方式，“我”原初就是作為交互主體性而存在的。胡塞爾指出，世界“并不是我私人綜合的產(chǎn)物，而只是……一個交互主體性的世界”[6]。具言之，任何一個世界客體都不是單個自我在其本己經(jīng)驗中構(gòu)成的，而是由交互主體性在其交互主體性的本己經(jīng)驗中構(gòu)成[30]。因此，交互主體性是作為構(gòu)造世界之本原、之根據(jù)的超越論的存在，主體性只有在交互主體性中才是其所是。那么，在交互主體性的視角中，“我”是如何體驗到他者的存在并理解他者構(gòu)造的個人知識的？胡塞爾認為，“我”對他者的理解有兩個關(guān)鍵因素：其一，我的身體與我的意識的內(nèi)在統(tǒng)一性，我的身體直接受意識支配；其二，他者的身體與我的身體具有類似性。因此，“我”可以用“類比”的方式將“我”身體的意識性轉(zhuǎn)移到他者的身體中去，從而把握他者的經(jīng)驗并理解他者，當自我與他者都有這樣的認識時，就建構(gòu)起了互為主體性的世界[31]。在交互主體性的世界中，他者始終在場。

胡塞爾借助交互主體性思想，將個體的“自我”從孤獨中解放出來，使其得以走向同一個世界。同一個世界思想肇始于古希臘哲學，用于說明外部世界的客觀性及人類逼近它的可能邏輯進路，但胡塞爾借交互主體性賦予了同一個世界特定的內(nèi)涵，用以說明人類認識最終能夠走向某種意義的“共識”[5]。在本文的視角下，可以從兩個層次理解同一個世界的內(nèi)涵。其一是同一個世界的開放性，象征著人人皆可構(gòu)造，并決定同一個世界代表的是哲學意義上的一般真理。在這種意義下，同一個世界對認識主體的個人構(gòu)造表現(xiàn)出一種指引作用，通過這種指引，每個人的構(gòu)造結(jié)果不斷走向那個一般真理。其二是借助哲學層面，同一個世界向教育學領(lǐng)域的下沉表征其教育實踐意義。教育領(lǐng)域可以將同一個世界世俗化為社會共同體所共同接受的某種尺度，如國家統(tǒng)一規(guī)定的課程標準、教師在教學過程中設(shè)置的教學（學習）目標等。作為教學目標，同一個世界即成為在學習者發(fā)展意義上的既尊重個體構(gòu)造，又要向其靠攏、逼近的那個具體的世俗的目標，且這個目標只有在交互主體性中才能得以實現(xiàn)。在交互主體性即主體性視角中，同一個世界刻畫了一個個體主體與共同取向之間關(guān)系的圖景，在構(gòu)造的視角協(xié)調(diào)了個性化構(gòu)造與一般性的社會構(gòu)造之間的關(guān)系。

對社會構(gòu)造的關(guān)注，可以幫助我們進一步認識學習者是如何借助交互主體性走向一般性的教學目標、走向同一個世界的，是如何在交互主體性中實現(xiàn)個性化構(gòu)造與一般性教學目標之間的協(xié)調(diào)的。在教學實踐中，當不同的學習者構(gòu)造的結(jié)果不一致，且與統(tǒng)一的教學目標之間存在差距時，教師可以借助交互主體性的作用，通過在不同他者之間進行協(xié)商的方式，即小組協(xié)商的方式對不同的構(gòu)造結(jié)果進行討論，最終在整個班級層面逐漸達成一致。因此，交互主體性實際上是認識發(fā)生及學習發(fā)生過程中須臾不可離的要素，必須貫穿學習活動的始終。教育場域中的每一個學習者都因他者而真實存在，與此同時，在學習過程中，學習者也必須借助他者、借助交互主體性，才能走向統(tǒng)一的教學目標，走向胡塞爾所言的那個共同的客觀世界。

七、結(jié)? ?語

無論是皮亞杰還是胡塞爾，他們都是在康德先驗哲學思考的基礎(chǔ)上繼續(xù)開展自己的研究，都在一定程度上延續(xù)了康德思想體系中的“構(gòu)造真理”觀。已有建構(gòu)主義認識論的主要成就雖然也將康德、皮亞杰等人納入哲學源頭追溯的對象中，但深入來看，僅抓住了“建構(gòu)”的皮毛，對皮亞杰哲學身份的忽視以及對其發(fā)生建構(gòu)思想的忽視實則是一個重大失誤。另一方面，胡塞爾的構(gòu)造現(xiàn)象學不僅建立了從個人建構(gòu)走向社會建構(gòu)的完整建構(gòu)主義體系，還從具體的先驗主體出發(fā)，突出了一個具體主體的具身性與交互主體性，揭示了構(gòu)造之主體性的本質(zhì)，這個部分在傳統(tǒng)研究中也被嚴重忽視。因此，相對于建構(gòu)主義研究中的已有成就，本文實際上是從一個新的研究視角出發(fā)以完善并發(fā)展建構(gòu)主義認識論體系，這個新的研究視角就是“胡塞爾—皮亞杰”的認識論框架，即一個具有時間性及歷史性的、貫通感性與理性的、從意義構(gòu)造開始的并兼及具身與社會的完整的建構(gòu)主義邏輯框架。下沉至心理學或教育學領(lǐng)域，其可能發(fā)生的第一作用就是開啟對舊的建構(gòu)主義學習理論以及教育教學實踐中常見做法的重新認識。

[參考文獻]

[1] 張剛要，李藝.論皮亞杰發(fā)生認識論的“哲學性”[J].電化教育研究，2019（8）：15-21.

[2] 克勞斯·海爾德.真理之爭——哲學的起源與未來[J].浙江學刊，1999（1）：12-18.

[3] 約翰·華特生.康德哲學原著選讀[M].韋桌民，譯.北京：商務(wù)印書館，1963.

[4] 葉曉玲，李藝.現(xiàn)象學作為質(zhì)性研究的哲學基礎(chǔ)：本體論與認識論分析[J].教育研究與實驗，2020（1）：11-19.

[5] 丹·扎哈維.胡塞爾現(xiàn)象學[M].李忠偉，譯.上海：上海譯文出版社，2007.

[6] 埃德蒙德·胡塞爾.笛卡爾式的沉思[M].張延國，譯.北京：中國城市出版社，2002.

[7] SOKOLOWSKI R. The formation of Husserl's concept of constitution[M]. Leiden： Martinus Nijhoff，1970.

[8] 皮亞杰.發(fā)生認識論原理[M].王憲鈿，譯.北京：商務(wù)印書館，1981.

[9] 白倩，馮友梅，沈書生，李藝.重識與重估：皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論及其視野中的學習理論[J].華東師范大學學報（教育科學版），2020（3）：106-116.

[10] 皮亞杰，亨里克，阿希爾.態(tài)射與范疇：比較與轉(zhuǎn)換[M].劉明波，張兵，孫志鳳，譯.上海：華東師范大學出版社，2005.

[11] 滿其峰，李藝.從“兩個范疇”到“態(tài)射—范疇”：皮亞杰知識建構(gòu)理論體系再梳理及其教育意義討論[J]. 電化教育研究，2023（6）：22-28.

[12] 埃德蒙德·胡塞爾.笛卡爾沉思與巴黎演講[M].張憲，譯.北京：人民出版社，2008.

[13] 埃德蒙德·胡塞爾.內(nèi)時間意識現(xiàn)象學[M].倪梁康，譯.北京：商務(wù)印書館，2019.

[14] 李秋零.康德著作全集（第3卷）：純粹理性批判[M].北京：中國人民大學出版社，2004.

[15] 張浩軍.從形式邏輯到先驗邏輯——胡塞爾邏輯學思想研究[M].北京：首都師范大學出版社，2010.

[16] 李云飛.現(xiàn)象學的原初經(jīng)驗問題[J].學術(shù)研究，2013（3）： 26-31.

[17] 埃德蒙德·胡塞爾.經(jīng)驗與判斷——邏輯譜系學研究[M].鄧曉芒，張延國，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999.

[18] 侯家英，李藝.“胡塞爾—皮亞杰”視角中的康德知識學框架的改造[J].電化教育研究，2021（8）：19-25.

[19] 倪梁康.胡塞爾的“發(fā)生”概念與“發(fā)生現(xiàn)象學”構(gòu)想[J].學海，2018（1）：134-146.

[20] 倪梁康.胡塞爾現(xiàn)象學概念通釋（增補版）[M].北京：商務(wù)印書館，2016.

[21] 埃德蒙德·胡塞爾.共主觀性的現(xiàn)象學[M].王炳文，譯.北京：商務(wù)印書館，2018.

[22] 埃德蒙德·胡塞爾.第一哲學[M].王炳文，譯.北京：商務(wù)印書館，2006.

[23] 皮亞杰，加西亞.走向一種意義的邏輯[M].李其維，譯.上海：華東師范大學出版社，2005.

[24] 胡塞爾.邏輯研究[M].3版.倪梁康，譯.北京：商務(wù)印書館，2015.

[25] 丹·扎哈維，段超.胡塞爾的身體現(xiàn)象學[J].中國現(xiàn)象學與哲學評論，2015（2）：273-293.

[26] 莫里斯·梅洛·龐蒂.知覺的首要地位及其哲學結(jié)論[M].王東亮，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

[27] 湯新星，孫湘明.梅洛·龐蒂身體哲學視域下的體驗設(shè)計[J].湖南科技大學學報（社會科學版）， 2015（2）：56-60.

[28] 劉麗紅.皮亞杰發(fā)生認識論中的具身認知思想[J].科學技術(shù)哲學研究，2014（1）：51-55.

[29] 李其維.破解“智慧胚胎學”之謎——皮亞杰的發(fā)生認識論[M].武漢：湖北教育出版社，1999.

[30] 朱剛.交互主體性與意義的生成——兼論意向共同體與超越論交互主體性的意義[J].南京大學學報（哲學·人文科學·社會科學），2019（6）：79-90，159-160.

[31] ZAHAVI D. Husserl's intersubjective transformation of transcendental philosophy[J]. Journal of the British society for phenomenology，1996（3）：228-245.

The Tracing of Constructivism in the Framework of "Husserl-Piaget" Epistemology

BAI Qian1，? LIU Hehai1，? LI Yi2

（1.School of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241000;

2.School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract]? At the level of philosophical epistemology， the epistemological thinking of Husserl and Piaget is essentially a continuation of Kant's transcendental philosophy， and to some extent， they inherit Kant's view of "constructing truth". Based on this， this paper is to bring Piaget's generative construction into Husserl's phenomenological system for discussion， forms a specific framework of "Husserl-Piaget" epistemology， and discusses the reality of "constructivism" from the aspects of its structure， time， meaning， embodiment and social structure. It is found that the framework of "Husserl-Piaget" epistemology can systematically answer the questions of "why is structure" and "what is structure". It can explain the internal process of knowledge generation and human development from the current and historical perspectives.It can reveal the underlying mechanism of structure from the perspective of structure. It can also reveal the nature of the subjectivity of the structure from the embodied structure and social structure.

[Keywords] Structural Phenomenology; Constructivism; Husserl; Piaget; Epistemology