馮卉

【摘 要】高階思維是超越簡單的記憶和信息檢索，以高層次認知水平為主的綜合性能力。教師應在英語語篇教學中借助有效途徑滲透高階思維品質(zhì)。針對英語語篇教學中存在教師局限于詞匯、語言點的講解，課堂氣氛沉悶，學生對閱讀的興趣不濃厚等問題，文章以牛津英語閱讀課Gulliver in Lilliput為例，探究以“搭建支架—進入情境—獨立探索—協(xié)作學習—效果評價”為基礎的支架式語篇教學模式，致力于學生高階思維的培養(yǎng)。

【關鍵詞】支架式教學 語篇教學 思維發(fā)展

【中圖分類號】G633.41? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）12-44-04

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出：“思維品質(zhì)指人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創(chuàng)造等方面的層次和水平。思維品質(zhì)的提升有助于學生學會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，對事物做出正確的價值判斷。”閱讀是培養(yǎng)思維品質(zhì)的重要途徑。因此，英語教師要以語篇研讀為邏輯起點，以主題為引領、以語篇為依托開展有效教學，設計指向不同思維層次的問題，挖掘語篇背后的價值取向，引導學生獨立思考，促進他們的思維從低階向高階穩(wěn)步發(fā)展，達到在英語課堂立德樹人的目標。

然而，當前的英語語篇教學仍存在一些問題：有的教師在教學時局限在對詞匯、語言點的講解上，導致課堂氣氛單調(diào)沉悶，學生對閱讀的興趣不濃厚；有的教師雖然能以任務為載體、以活動為依托開展教學，但是設計的閱讀活動思維含量低，未能引導學生針對語篇進行深入的思考和情感的體悟，教學局限于“淺閱讀”狀態(tài)，不能有效地提升學生的閱讀能力和思維品質(zhì)。因此，本文立足于學生的實際發(fā)展需求，力求在支架式教學的視角下，探究指向?qū)W生思維發(fā)展的英語語篇教學策略。

一、支架式教學的理論基礎

支架式教學以建構主義理論為指導思想，起源于心理學家維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論。這種教學模式將復雜的任務進行拆解、分類，學習者在經(jīng)驗豐富的教師或能力較強的同伴的指導下進行閱讀、分析、理解、解決問題等一系列活動，逐漸從現(xiàn)有的認知水平發(fā)展到潛在可能達到的認知水平。當學習者能獨立解決問題時，所提供的支持可以逐漸撤離，這種在學習過程中逐漸淡出的認知支持被稱為“支架”。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論可知，學習者的實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間存在著差距，在教學中提供支架正是為了幫助學習者縮小或者消除二者間的差距。教師可以在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)找到教學的介入點，通過提供支架把學生的能力提升到更高水平，幫助學生拓展自己的知識與技能。

二、指向思維發(fā)展的支架式語篇教學策略

從支架的表現(xiàn)形式來看，常見的學習支架可以分為范例支架、問題支架、建議支架、工具支架、圖表支架等。支架式教學以最近發(fā)展區(qū)理論和建構主義理論為理論基礎，是通過搭建和逐步撤銷支架，把管理學習的任務逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學生的動態(tài)過程。［1］支架式教學一般由搭建支架—進入情境—獨立探索—協(xié)作學習—效果評價五個環(huán)節(jié)組成。本文從培養(yǎng)思維品質(zhì)出發(fā)，以牛津英語閱讀課Gulliver in Lilliput（《格列佛游記》）為例，探究指向?qū)W生思維發(fā)展的支架式語篇教學策略。

（一）搭建支架：激活已有知識，聚焦發(fā)散性思維

建構主義認為，學生不是空著腦袋走進教室的，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗而另起爐灶，從外部裝進新知識。因此，教師要找準學生的最近發(fā)展區(qū)，設計讀前活動激活學生已有的知識和經(jīng)驗，使之成為新知識的生長點，選擇適當?shù)闹Ъ軒椭鷮W生解決問題。

教師可布置預習作業(yè)，讓學生在課前查找作者的信息和小說創(chuàng)作的社會背景?！陡窳蟹鹩斡洝芳染哂猩衿娴南胂蟆⒖鋸埖拿鑼?、寓言的筆法，還以其杰出的諷刺聞名世界。教師可通過插圖、視頻等多樣化教學資源介紹文本的文化背景知識，拓寬學生思維，培養(yǎng)學生的跨文化意識，并為接下來的閱讀鑒賞打下基礎。此外，學生閱讀的語篇是節(jié)選的，沒有前文和后續(xù)，可能會有閱讀障礙，因此在課前，教師可讓學生閱讀格列佛航船觸礁、下沉之前的故事，并預測故事的后續(xù)發(fā)展。課上，學生暢所欲言，發(fā)表自己對故事后續(xù)發(fā)展的猜測。

教師通過設計讀前預測活動為學生搭建情節(jié)支架，不僅讓學生了解故事發(fā)生的背景，知道格列佛的個人情況、航海的原因等，從而形成對格列佛的初步印象（一個不安于現(xiàn)狀、富有冒險精神的人），而且還發(fā)散學生的思維，讓他們利用已有的背景知識或憑借豐富的想象對接下來的劇情進行預測，使他們對后續(xù)的閱讀產(chǎn)生期待。當接下來的劇情出乎意料時，他們會對閱讀內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的興趣；當劇情不出所料時，他們會在閱讀中獲得一份自信。預測需要進行理性的分析和推斷，學生大膽的想象能激發(fā)思維的火花，讓閱讀變成一個積極主動的過程，從而培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維能力。

（二）進入情境：創(chuàng)設真實語境，發(fā)展邏輯性思維

語言學習不能脫離情境。教師可以利用視頻或圖片展示、語言描述等多種途徑將若干關聯(lián)的小情境或碎片化的信息串聯(lián)成一條主線，形成環(huán)環(huán)相扣、具有邏輯性的情境鏈貫穿閱讀的全過程，將學生帶入疑慮、好奇、思維經(jīng)驗上的矛盾沖突之中，在層層推進的問題鏈中提高文本閱讀的效果，引導學生的思維不斷往深處發(fā)展。

問題鏈可以幫助學生厘清文本脈絡，把握文本內(nèi)在聯(lián)系。“銜接其實質(zhì)是學生的思維從一個環(huán)節(jié)進入另一個環(huán)節(jié)，其間可能有疑惑、有想象，也有可能會有驚喜。學生思維能力在其中得到鍛煉?！保?］問題鏈服務于情境鏈，教師可以從已知的情境入手，遵循情境先行的原則，根據(jù)閱讀文本的體裁、內(nèi)容、主題等設計以人物、話題、故事等為主線的情境鏈，再設計邏輯性強、有梯度的問題形成思維鏈，推動學生由淺入深地思考，延伸思維的深度，拓寬思維的廣度，達成深度學習的目標。教師根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)創(chuàng)設情境，設計的問題鏈不僅要能激發(fā)學生的思維，而且還要確保學生能夠憑借已有的知識、經(jīng)驗妥善解決。

【教學案例1】

整節(jié)課的明線是故事情節(jié)（時間線），暗線是格列佛情感態(tài)度的變化，教師可以情節(jié)和情感為雙主線引導學生多層次內(nèi)化文本內(nèi)容。教師跟隨故事情節(jié)的發(fā)展給學生設定了marine peril（航海遇難）、escape death（死里逃生）、be caught（成為俘虜）、break free（奮力掙脫）這四個情境，每個情境都引導學生帶著問題去閱讀。其中，“航海遇難”和“死里逃生”部分設計了以下問題：

Q1：What did Gulliver do to save himself when his ship crashed against the rocks？ How did he feel at that time？

Q2：Did he reach the land successfully？ How do you know that？ How did he feel at that time？

學生在思考問題時，會置身情境之中產(chǎn)生共情，感受到格列佛遇難后內(nèi)心的恐懼，但是面臨困難卻不放棄，終于成功自救。在梳理故事情節(jié)的同時，不斷引導學生關注格列佛情感態(tài)度的變化。

“成為俘虜”部分設計了以下問題：

Q1：Why couldn't Gulliver move？ How did he feel at that time？

Q2：Who tied Gulliver to the ground？ Why did they do that？

Q3：How small was the tiny man？ What rhetorical device（修辭手法）does the author use？

Q4：There are two questions in Para 3，can you find them？ What is the function of the two questions？

教師引導學生關注文本中的反問句和比喻的修辭手法，讓學生知道作者使用比喻句的意圖是刻畫生動的小人形象，利用反問句描繪了格列佛此刻疑惑、緊張的心理。教師根據(jù)情境設計適當?shù)膯栴}鏈，在主問題的引導下，通過追問和連問，讓學生深思高出，最大限度地集中學生的注意力，突出閱讀重點，發(fā)展學生的邏輯性思維能力。

（三）獨立探索：設計趣味活動，激發(fā)探究性思維

在獨立探索環(huán)節(jié)中，教師要充分相信學生，讓他們憑借具備的能力探索解決問題的適切方法。在探索前，教師可以指導學生設立可達成的目標、提供合理的建議。在探索中，除了查看學生探索的進程，更重要的是給予學生指導及啟發(fā)，必要時，教師還可以示范問題解決的方法?；顒邮怯⒄Z學習的基本形式，是學生學習和嘗試運用語言理解與表達意義，培養(yǎng)文化意識，發(fā)展多元思維，形成學習能力的主要途徑。因此，教師需要立足文本，設計一些趣味閱讀活動，促進學生探究性思維的形成，從而積累語言、習得技巧、提升能力、夯實素養(yǎng)。

【教學案例2】

文本中的第四、第五兩段描寫了格列佛初步自救的過程，教師設計了思維導圖，引導學生將格列佛自救的行為和小人面對他的自救呈現(xiàn)出的反應填入思維導圖中。同時提出以下問題：

Q1：Why did the tiny men all fall over？ How did Gulliver feel at that time？ What about the tiny men？

Q2：If you are the tiny men，what will you say to Gulliver？ Could they communicate with each other？ How did Gulliver feel when he couldn't understand the tiny men？

Q3：Did Gulliver manage to break the ropes？ Why did the tiny men begin to shout？ How did Gulliver feel at that time？

學生通過獨立探索，利用思維導圖梳理故事情節(jié)，厘清文本內(nèi)在聯(lián)系。教師設計speech bubbles這個活動，讓學生融入情節(jié)，置身情境，發(fā)揮想象，思考格列佛和小人們之間會有怎樣的談話，并通過小組討論，產(chǎn)生思維碰撞，不斷激發(fā)學生的探究性思維。在閱讀小說時，除了關注情節(jié)的發(fā)展，還要把握人物的情感變化。因此，教師在引導學生填寫思維導圖時，讓他們比較格列佛和小人們的行為，并分析他們不斷變化的心理。結(jié)合前幾個情境中格列佛的心理變化，繪制格列佛的“心電圖”，通過分析心理變化，剖析人物特征，并引導學生學習格列佛身上那種勇敢堅強的品質(zhì)：即便深陷窘境，不放棄希望，堅持、努力就能獲取勝利。學生在獨立探索中逐漸將小說的明線、暗線捋順，并有機結(jié)合起來，最終形成知識鏈。

（四）協(xié)作學習：開展小組合作，培養(yǎng)創(chuàng)新性思維

教師根據(jù)學生的能力劃分小組，不同水平的學生在互動合作中分享觀點、碰撞思維、建構知識，從而解決問題。協(xié)作學習不僅讓學生在交流中形成融洽的學習氛圍，而且還能讓學生之間建立積極的合作關系，從而提高學生的交際能力、參與意識和合作精神。學生根據(jù)教師提出的問題，通過獨立思考—組內(nèi)交流—組內(nèi)合作—組際展示，達到對文本的深層理解，在思維碰撞中培養(yǎng)創(chuàng)新性思維。

語言輸入只是語言學習的一部分，而更為有效的學習就是要引導學生進行語言輸出。在閱讀過程中，教師可引導學生從語言表達、動作描寫、心理變化等方面精細化地研讀語篇。在讀后活動中，教師可讓學生觀看節(jié)選部分的電影片段，然后猜測故事的后續(xù)發(fā)展。學生通過獨立思考，記錄自己的想法并提出支撐這一想法的理由，接著小組合作討論：格列佛最終是否能夠逃離？如果能逃走，他是通過什么途徑逃走的？如果不能，接下來會發(fā)生什么？小組討論環(huán)節(jié)不僅幫助學生梳理了思路，而且在探討過程中產(chǎn)生的新視角也為讀后續(xù)寫提供了素材。教師搭建的語言支架讓學生形成知識鏈接，學生通過續(xù)寫對語篇進行再加工，培養(yǎng)了創(chuàng)新性思維。

（五）效果評價：開展多樣評價，提升批判性思維

建構主義教學理論強調(diào)教師要診斷和反思自己的教學過程。教師可以從學生反映的問題中得到直接的啟發(fā)，評價就是評估學生的學習方法、策略是否有效的最直接的手段?！坝行гu價應做到有據(jù)可依，有理可循?！保?］支架式教學的評價多元，從學習能力、學習支撐、掌握程度等方面開展個人的自我評價或是集體對個人的評價。評價的內(nèi)容不能局限于對知識掌握情況的考查，還要關注學生的學習態(tài)度、思想品德、心理素質(zhì)、創(chuàng)新能力等。由此可見，支架式教學的評價不僅關注學生的綜合發(fā)展，而且還突出學生的個性化發(fā)展。

【教學案例3】

教師在下課前設置一分鐘問題，即“What have you learnt today？ Where do you think you did well in reading in this lesson？ Where do you think you didn't do well in reading in this lesson？ Which activity do you think is the most effective？” 通過這一分鐘問題，幫助學生反思、反饋學習中的收獲與不足，讓學生對課堂活動設計進行評價，從而更新閱讀教學思路。課上學生通過讀后續(xù)寫已經(jīng)猜測了格列佛在小人國冒險的結(jié)局，家庭作業(yè)部分教師提供了作者筆下的結(jié)局，并讓學生思考：“你認為他的續(xù)寫精彩嗎？哪里吸引你？”引導學生對名家的作品進行賞析，點燃學生的閱讀、寫作熱情。

本節(jié)課的評價貫穿教學過程的始終，教師通過觀察了解學生是否參與、是否理解、是否獨立探索、是否合作等，通過口頭激勵給予學生必要的贊賞、支持，對于未能達成的目標，及時給予學生引導和提示，確保學生能按照計劃進行課堂活動。除了教師評價，還要引導學生進行自我評價、同伴互評。例如在讀前預測和讀后續(xù)寫部分，學生分享了自己預測的觀點后，教師邀請其他學生對分享的觀點進行點評，教師可以詢問：“Is it good？ Do you like it？ What do you think of their performance？ Why？” 讓學生通過自評、互評，從評價的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價活動的參與者，突出學生在評價中的主體地位，提升學生的思辨能力和批判性思維。

本文以建構主義理論和最近發(fā)展區(qū)理論為基礎，基于語篇教學的現(xiàn)狀及問題，探究指向?qū)W生思維發(fā)展的支架式語篇教學策略。在支架式教學中，教師要以學生為本，不斷激發(fā)學生的學習興趣和動力，通過搭建適切支架，引導學生形成新舊知識的鏈接。但在此次探究中，仍發(fā)現(xiàn)一些不足之處，例如對學生最近發(fā)展區(qū)的定位不準，未能進行深層研究、挖掘教學素材等。因此在教學中，教師要充分研究教材內(nèi)容，全面了解學情，考慮到每個教學環(huán)節(jié)間的關聯(lián)，以組織者、引導者、監(jiān)督者的身份參與到教學中，為學生搭建合適的支架，逐步構建知識網(wǎng)絡，引導他們主動思考、積極學習，逐步實現(xiàn)從淺層英語學習到深度英語學習的飛躍，最終實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。

【參考文獻】

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［3］羅之慧，陳丹．初中英語讀寫結(jié)合有效性的思考與實踐［J］．中小學外語教學（中學篇），2017，40（4）：9．