張銘康

名著導讀課是引領學生多讀書、讀整本書的有效途徑。精心設計的名著閱讀推進課對培養(yǎng)學生閱讀理解、比較分析和實踐運用能力，提升學生語文高階思維有重要作用。

一、比讀，在比較中培養(yǎng)語文高階思維

初讀名著后，學生對人物思想、作品主旨、藝術手法等的理解，往往停留在知曉等低階思維階段。名著閱讀推進課既要對前面的閱讀進行總結提升，又要對后一階段做好導讀，是一種較能提升學生語文思維能力的課型。教師如果能巧妙設計比讀環(huán)節(jié)，便能引導學生在對比中發(fā)現(xiàn)作品的思想魅力，提升其分析理解能力，培養(yǎng)學生的語文高階思維。

1.抓不同，比變化

對孫悟空的人物分析是《西游記》閱讀中必不可少的環(huán)節(jié)。教師往往會設問：結合典型情節(jié)說一說孫悟空具有怎樣的特征？學生不難發(fā)現(xiàn)，孫悟空有英勇善戰(zhàn)、疾惡如仇、追求自由、充滿反抗精神等優(yōu)點，也有爭強好斗、急躁魯莽、喜歡炫耀、狂妄自大等不足。若僅分析到這一步，學生思維的訓練顯然是不夠的。教師不妨讓學生以專題的形式比讀孫悟空和唐僧的分歧。學生通過比較孫悟空三次離開取經(jīng)團隊的不同，不難發(fā)現(xiàn)其離開的原因、言行、去向、回來的原因和表現(xiàn)等都是變化的，因為其在與唐僧的相處中，漸漸有了“人”的情感，懂得了忠心、退讓、尊重等。從開始的“猴性”到漸漸有了“人性”，再到最后修成“佛性”，這是孫悟空的蛻變之路。在《水滸傳》閱讀中，如果教師問：你覺得武松是一個怎樣的人？學生往往會說是一個武藝高強的英雄好漢。教師此時可以出示剛出場的武松、打虎時的武松、血濺鴛鴦樓的武松、打狗時的武松、最后的武松幾個描寫片段，讓學生進行比較：武松從最初的落魄莽撞，到最后的淡泊名利；從英勇無畏的打虎英雄，到被犬欺的末路好漢；從愿意為官、甘愿自首，到趕盡殺絕，與官府徹底決裂；從濫殺無辜，到出家修道，我們不僅看到了一個不斷成長，逐漸深明大“義”的英雄，也領悟了當時朝廷腐敗、官官相護等黑暗現(xiàn)實逼得底層百姓走投無路，不得不反。

2.找相同，比共性

在比讀變化的基礎上，教師還可以引導學生比讀共性，如：在孫悟空的眾多變化中，有沒有什么是堅守不變的？學生在思考交流中會發(fā)現(xiàn)，孫悟空正義的本色、疾惡如仇的性格、護送唐僧的執(zhí)著、果斷勇敢的精神、對自由的追求等是始終不變的。在比讀武松時，我們也能發(fā)現(xiàn)，在他的一生中，鋤強扶弱、打抱不平、行俠仗義、光明磊落、敢作敢當、淡泊名利等品質是始終不變的。

比讀的過程，既能讓學生發(fā)現(xiàn)故事情節(jié)的精巧設計、文學人物精神的堅守與蛻變，還能加深學生對作品主題的理解，發(fā)展學生總結、歸納、評價等語文高階思維。

二、辨讀，在思辨中提升語文高階思維

推進課絕不能滿足于故事情節(jié)和人物經(jīng)歷的簡單梳理，而應立足書本，引導學生形成自己的價值判斷，建立自己的思維框架。隨著閱讀的深入，學生會對作品形成一定的認識，也會產(chǎn)生一些疑惑和分歧。如何解決疑惑和分歧，引導學生形成更全面的認識？教師可以嘗試辨讀課的教學。辨讀立足于學生對作品已有的了解和思考，意在通過辨析，使學生對作品的核心內容，對自己的閱讀感悟、閱讀困惑有一個更理性的判斷。

1.在辨讀中明義

在調查中，筆者發(fā)現(xiàn)有超過三分之一的學生不喜歡讀《水滸傳》，其中一個重要原因是故事中多數(shù)人物和情節(jié)都與打殺有關?！按颉必灤┝恕端疂G傳》全書，那如何讓學生接受“打”，理解“打”的深意呢？筆者便圍繞“打”字設計了推進課，引導學生辨讀：好漢們?yōu)槭裁炊颍俊按颉敝杏惺裁?？在辨析中，學生逐漸認識到，好漢們不僅是為自己而打，他們的“打”被民眾，甚至讀者賦予了一種意義，成了“義”的象征，他們還為社會底層百姓而打?！按颉痹谀菢拥纳鐣h(huán)境中，是以個人力量實現(xiàn)體制外正義的出路。

2.在辨讀中明理

在調查中，筆者還發(fā)現(xiàn)學生普遍不喜歡宋江，主要原因在于宋江一心想要招安，痛失了梁山大好事業(yè)?！八谓瓰槭裁匆欢ㄒ邪?？”“跟朝廷繼續(xù)對抗下去不行嗎？”這些問題成為學生心中的困惑。對此，筆者設計了辨讀：不招安到底行不行？在思想交鋒中，學生逐漸發(fā)現(xiàn)，宋江選擇招安，縱然受忠義思想的影響，但這也是他作為梁山領袖，為這個團隊謀求出路的一種選擇，是作為群體的他們回歸體制內正義的一條出路。

辨讀既是一種閱讀方式，又是一種課堂組織形式，更是學生在名著閱讀中提升高階思維，獲得辯證思維發(fā)展，提升深刻性、批判性、獨創(chuàng)性等思維品質的一種有效方式。

三、創(chuàng)讀，在應用中實踐語文高階思維

能夠發(fā)揮創(chuàng)造性思維運用知識是學生具有語文高階思維的重要體現(xiàn)，教師必須要為學生建立思維實踐的支架。因此，名著閱讀推進課不僅要激勵學生繼續(xù)閱讀，更要引導學生自主思考、自主理解、自主表達和自主實踐。教師要在課堂上精心設計創(chuàng)讀環(huán)節(jié)，讓學生實踐高階思維。

1.在創(chuàng)讀中讀懂作者

對吳承恩創(chuàng)作《西游記》緣由的探究，教師可以引導學生從原著中跳脫開去。吳承恩曾在他的志怪小說《禹鼎志》的序中說：“雖然吾書名為志怪，蓋不專明鬼，時紀人間變異，亦微有鑒戒寓焉?！苯處煵环料茸寣W生了解吳承恩少年、中年、老年時期的經(jīng)歷，然后引導探究：從吳承恩的經(jīng)歷來看，孫悟空身上有著誰的影子？《西游記》整個神魔世界又有著什么樣的影子？在這樣的創(chuàng)讀中，學生便能讀懂作者，讀懂作者的內心世界。

2.在創(chuàng)讀中理解主旨

在《駱駝祥子》閱讀中，教師一般都會帶領學生梳理祥子等人物的人生軌跡，分析其形象特征。這樣的設計對作品主旨的分析、對學生拓展思維的訓練是有限的。教師不妨創(chuàng)設更開放的問題，引領學生更新自己的理解，如：在祥子一生所經(jīng)歷的重大事件中，如果能改變其中某一件事情，你覺得他的悲劇人生能改變嗎？在所有人中，你覺得最悲慘的是哪一個？通過創(chuàng)讀探究，學生就能理解：祥子的悲劇是時代的悲劇，是無法改變的悲劇，也是那個時代每一位底層民眾的悲劇。

3.在創(chuàng)讀中發(fā)展自我

教師可以創(chuàng)新語文實踐活動設計，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。如在《水滸傳》閱讀中，教師設計“梁山英雄風云榜”，讓學生對眾多人物進行評述。在《西游記》閱讀中，教師設計“名著講堂”，引導學生對自己感興趣的專題進行深度探究并分享。在《草房子》閱讀中，教師設計“看電影·讀原著·寫影評”活動，指導學生結合閱讀感想寫作評論。教師創(chuàng)新語文實踐活動，能引導學生從關照文學走向關照自我，發(fā)展語文高階思維。