劉 麗

(四川省瀘州高級中學(xué)校,四川 瀘州 646000)

利用課堂培養(yǎng)學(xué)生物理學(xué)科核心素養(yǎng),先決條件是利用課堂提升思維,提高思維的活躍性與有效性,培養(yǎng)多種思維能力.思維起始于問題,有效的課堂提問是促進(jìn)學(xué)生思維活動(dòng)的起點(diǎn).有效提問是思維課堂的活動(dòng)主軸,教師認(rèn)真準(zhǔn)備和設(shè)計(jì)提問環(huán)節(jié)方能引導(dǎo)學(xué)生在課堂活動(dòng)中有效思考.

1 課堂提問的目的和作用

教師在課堂提問時(shí),首先想到 “提這個(gè)問題的目的是什么?”做到心中有目標(biāo),提問才有指向.

1.1 整頓紀(jì)律,集中注意力

課堂紀(jì)律嘈雜時(shí),教師提出回憶性的問題,面向全體學(xué)生,提醒馬上要隨機(jī)邀請一位學(xué)生起來回答問題,停頓等待十多秒.這十多秒停頓能夠使教室立刻保持鴉雀無聲,學(xué)生進(jìn)入思考狀態(tài),此問能快速整頓課堂秩序并且引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)舊知識.

例如:上節(jié)課講的開普勒三定律的內(nèi)容分別是怎么表述的?大家思考一下,我們一會(huì)請個(gè)同學(xué)來回憶一下呢.在課堂之初,提出這個(gè)問題,能夠起到整頓紀(jì)律的目的.

有研究表明,學(xué)生上課的注意力集中時(shí)間大概十多分鐘.超過這個(gè)時(shí)間段學(xué)生的注意力就會(huì)開始渙散,思維處于低活躍程度.教師此時(shí)提出問題,可使學(xué)生注意力再次集中,思維再次處于活躍狀態(tài).

1.2 將“獨(dú)白”轉(zhuǎn)變到“對話”的關(guān)系

思維的本質(zhì)是對話,通過課堂有效提問,學(xué)生在參與解決問題活動(dòng)時(shí),使學(xué)生不是被動(dòng)學(xué)習(xí),課堂不再是“獨(dú)白”式的教學(xué),將師生關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩υ挕毙完P(guān)系,能夠讓學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí).在提問和解答問題中探索、爭論、對話、沉思、反問等一系列過程中,碰撞出的思維火花就是學(xué)生的課堂收獲.

1.3 抓住學(xué)生思維中“稍縱即逝的精彩”

通過提問可以顯化學(xué)生隱性解題思維,學(xué)生在回答過程中偶爾會(huì)給出“意外”的精彩.通過提問、反問、追問等形式促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)能力等在課堂的有機(jī)生成.學(xué)生思維的興奮點(diǎn)稍縱即逝,教師及時(shí)捕捉住學(xué)生思維中稍縱即逝的精彩.教師借機(jī)剖析深化,能促進(jìn)學(xué)生高階思維活動(dòng).

例如在解決計(jì)算題中,學(xué)生述說解題思路會(huì)發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生解純字母的題時(shí)候使用了量綱這種方式檢測最終的答案,教師很少使用,通過對話交流,給學(xué)生述說的機(jī)會(huì)才能發(fā)現(xiàn)這種思維活動(dòng)中的精彩.

1.4 檢驗(yàn)教學(xué)效果的手段

研究表明,教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為最近發(fā)展區(qū)的范圍內(nèi),對學(xué)生的提高最有效.通過提問可以檢測課堂設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)是否恰當(dāng),以便調(diào)整自己的教學(xué)難度.教師可通過提問來檢測和發(fā)現(xiàn)問題,可以當(dāng)堂調(diào)整教學(xué)方式,該重復(fù)加強(qiáng)的地方加強(qiáng),對于學(xué)生沒有理解的難點(diǎn),可利用其它例子多角度多方向闡述問題.

2 課堂提問常見問題及誤區(qū)

教師提問常見的問題及誤區(qū)有以下幾種:教師或者課堂中習(xí)慣“滿堂灌”的教學(xué)方法,對課堂提問不重視,一堂課之中沒有有效的提問,只注重自己的講解;有時(shí)候由于教學(xué)進(jìn)度比較趕,教學(xué)內(nèi)容多,教師覺得時(shí)間很緊張,很少提問,即使提了問題也沒給予學(xué)生足夠思考時(shí)間;以前聽過一些極端提問的課,統(tǒng)計(jì)一下,一節(jié)課老師提出一百多個(gè)問題,但是絕大部分為“是不是”“對不對”等無效問題;也有教師不注意問題的難易程度,沒有考慮問題本身的價(jià)值,使得提出的問題沒有起到很好的作用,甚至影響學(xué)生的思維活動(dòng)[1].

3 課堂提問的類型

教師在教學(xué)中變換設(shè)問角度,從不同角度提問,能降低無效提問的頻率,調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思維,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí),融入高階思維活動(dòng).

3.1 回顧性提問

回顧性提問即利用提問引導(dǎo)學(xué)生回憶并鞏固已學(xué)知識,加深學(xué)生的知識儲(chǔ)存.例如:什么叫完全失重?牛頓第一定律的內(nèi)容是什么?開普勒三定律的內(nèi)容是什么?機(jī)械能守恒的條件是什么?動(dòng)量守恒定律的條件是什么?這一類的問題主要目的是鞏固所學(xué)知識,在學(xué)生處于遺忘狀態(tài)的臨界點(diǎn)時(shí),通過提問,調(diào)動(dòng)學(xué)生思維中的記憶儲(chǔ)存,強(qiáng)化記憶.

3.2 辨析性提問

辨析性提問即通過提出的問題引導(dǎo)學(xué)生辨析易混易錯(cuò)概念,加深對知識的理解.例如:超重和失重有什么聯(lián)系和區(qū)別?功的正負(fù)和功率的正負(fù)有什么區(qū)別?動(dòng)量定理和動(dòng)能定理有什么區(qū)別和聯(lián)系?這個(gè)問題可以從哪些不同的角度去思考?通過辨析性的問題,引導(dǎo)學(xué)生辨析問題,理順知識點(diǎn)中的細(xì)微區(qū)別,培養(yǎng)學(xué)生的批判思維.

3.3 運(yùn)用性提問

運(yùn)用性提問即通過提問引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用物理知識解決生活實(shí)際問題,培養(yǎng)學(xué)生建模的能力.例如:自行車在行進(jìn)過程中,車輪受到的摩擦力是什么方向的呢?對于自行車騎著和推著的時(shí)候前后輪摩擦力有什么區(qū)別?你親身體驗(yàn)過失重或超重嗎,在什么地方,為什么會(huì)失重或超重呢?汽車陷在泥土里面了,給你一根繩,恰好旁邊有一棵大樹,你有沒有辦法拉動(dòng)汽車呢?通過運(yùn)用性的提問,培養(yǎng)學(xué)生的轉(zhuǎn)化能力,在真實(shí)情景中學(xué)會(huì)應(yīng)用所學(xué)的知識,培養(yǎng)學(xué)生的轉(zhuǎn)化思維.

3.4 邏輯分析提問

邏輯分析提問即通過提問引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行邏輯分析和判斷,類比或比較等思維活動(dòng),提高學(xué)生分析能力,辨析知識點(diǎn)之間的聯(lián)系與區(qū)別.例如:舉例說明摩擦力做正功還是做負(fù)功?舉例說明作用力與反作用力做功是否大小相等?通過邏輯分析的提問,培養(yǎng)學(xué)生的推理能力.

3.5 評價(jià)性提問

評價(jià)性提問即通過提問引導(dǎo)學(xué)生比較評價(jià),培養(yǎng)學(xué)生辨析的思維能力.利用常見的錯(cuò)誤前概念,共有的錯(cuò)誤概念為素材,進(jìn)行剖析,深入思維認(rèn)知誤區(qū),找到解決辦法.例如:這種解法誤區(qū)在哪里?你認(rèn)為這種觀點(diǎn)對嗎?你對他人的解法有什么不同的意見或者補(bǔ)充?你這個(gè)解釋中你受到什么啟發(fā)?

4 課堂提問的操作技巧

課堂提問在操作過程中,為提高效率,促使學(xué)生思考,需在操作時(shí)注意操作技巧.

4.1 “停頓”時(shí)間恰當(dāng)

停頓時(shí)間太少,學(xué)生思考容易停留在淺層次.有研究結(jié)果表明:如果在教師提問后, 留給學(xué)生多一些的思考時(shí)間,學(xué)生回答的內(nèi)容將增加300%～400%.停頓也不是越長越好,停頓時(shí)間太長會(huì)浪費(fèi)教學(xué)時(shí)間,學(xué)生也會(huì)出現(xiàn)疲沓現(xiàn)象.停頓時(shí)間取決于以下因素的限制:學(xué)生學(xué)習(xí)水平;問題難易程度;教師預(yù)設(shè)目標(biāo).教師根據(jù)具體目標(biāo),設(shè)置科學(xué)的停頓時(shí)間,給予學(xué)生有效的思維活動(dòng)時(shí)間的同時(shí)又能提高教學(xué)效率.

4.2 “提示”降低難度

難度太大的問題,學(xué)生很難直接就思考出結(jié)果,卡殼時(shí)間太長,也會(huì)降低教學(xué)效率.因此教師在學(xué)生思考問題關(guān)鍵節(jié)點(diǎn),給出必要的“提示”,引導(dǎo)學(xué)生思考方向.教師應(yīng)通過課堂觀察,等待學(xué)生到了即將“開悟”的臨界點(diǎn)再進(jìn)行點(diǎn)撥啟發(fā).

例如,在運(yùn)動(dòng)學(xué)的速度時(shí)間圖像的習(xí)題中,遇到了如圖1所示運(yùn)動(dòng)關(guān)系圖形.

圖1 運(yùn)動(dòng)關(guān)系圖

4.3 “評價(jià)”帶來生機(jī)

對于學(xué)生的回答,教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維背后的問題或閃光點(diǎn).如果學(xué)生回答錯(cuò)誤,教師不批評,多進(jìn)行鼓勵(lì),鼓勵(lì)思維的閃光之處,這樣才會(huì)有更多學(xué)生愿意參與思考,教師做到當(dāng)學(xué)生在失敗的沮喪中幫助找到希望,學(xué)生的思維積極性會(huì)大幅度提高.如果學(xué)生回答正確了,給予正面評價(jià),同時(shí)也發(fā)現(xiàn)可以優(yōu)化或者更簡潔的方法之處,學(xué)生得到肯定的同時(shí)也能培養(yǎng)學(xué)生的靈感思維.

4.4 “多變”趣味呈現(xiàn)

應(yīng)答階段,回答問題的學(xué)生不再局限于幾個(gè)同學(xué),能讓更多的同學(xué)參與思維活動(dòng).變化抽取學(xué)生起來回答問題的方式,能讓學(xué)生在回答問題的緊張中又有一絲松弛,例如通過提問讓學(xué)生上講臺畫圖、表演一下真實(shí)情境的動(dòng)作、參與實(shí)驗(yàn)演示、動(dòng)手實(shí)踐等多種角度變換.

4.5 “適度”節(jié)點(diǎn)發(fā)光

反對“滿堂灌”,完全忽視提問,一口氣講到底,從上課講到下課,完全不給學(xué)生停下來思考的機(jī)會(huì).也不贊成“滿堂問”,這樣學(xué)生大腦長時(shí)間處于疲勞狀態(tài),一直處于低層次思維的階段,學(xué)生思維沒有得到發(fā)展,導(dǎo)致教學(xué)重點(diǎn)泛化,難以深化學(xué)生的認(rèn)識.應(yīng)注意把握提問的節(jié)奏,精心設(shè)計(jì)后在重點(diǎn)和難點(diǎn)等關(guān)鍵點(diǎn)提問.一節(jié)課的提問,一般以2～4個(gè)問題為核心,關(guān)鍵點(diǎn)突破便可.

4.6 “效率”節(jié)約時(shí)間

磨刀不誤砍柴工,雖然從表面來看:提問→等待→回答→評價(jià).表面上浪費(fèi)了課堂的時(shí)間.但是這樣學(xué)生聽課效率更高,學(xué)生思維更深入,學(xué)生對知識的理解更深刻.

孔子曾說:“不憤不啟,不悱不發(fā).”朱熹解釋:“憤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌.”即表明學(xué)生擁有疑問的時(shí)候,有點(diǎn)感覺了,但是具體說不清楚是什么狀態(tài)的時(shí)候,教師通過提問引導(dǎo)學(xué)生思考,引起大腦的認(rèn)知沖突,將錯(cuò)誤的前概念呈現(xiàn)出來,這個(gè)時(shí)候再啟發(fā),教師通過課堂的有效提問,能夠促使學(xué)生思維發(fā)展,也就是引導(dǎo)學(xué)生到達(dá)“憤”和“悱”的狀態(tài),引起學(xué)生前概念的認(rèn)知沖突,然后給予恰當(dāng)點(diǎn)撥和引導(dǎo),促使學(xué)生更深層次的思維活動(dòng).