李潤洲

研究生培養(yǎng)

研究生辯證思維的缺失與彰顯——以教育學(xué)學(xué)位論文寫作為觀察介質(zhì)

李潤洲

闡釋了辯證思維蘊(yùn)涵的三重意涵：從內(nèi)容上看，辯證思維是對某事象內(nèi)在矛盾的反映與揭示；從形式上看，辯證思維是正反概念、命題的對立與貫通；從結(jié)果上看，辯證思維是對某事象發(fā)生機(jī)制的探究與呈現(xiàn)。認(rèn)為學(xué)位論文作為研究成果，是對某事象蘊(yùn)含的研究問題創(chuàng)新解答的對話展示，理應(yīng)針對某事象具有的內(nèi)在矛盾展開辯證思考，并運用辯證思維闡發(fā)某種相對新穎的觀點。指出了在學(xué)位論文寫作中存在的辯證思維缺失現(xiàn)象，如用一元論的專斷置換二元論的辯證，用庸俗的辯證表達(dá)置換矛盾的深入分析，用二元的矛盾統(tǒng)一置換多元的矛盾轉(zhuǎn)化等。認(rèn)為在學(xué)位論文寫作中，應(yīng)彰顯辯證思維，要基于對某事象的矛盾揭示，變絕對為辯證；基于對某事象的矛盾分析，變籠統(tǒng)為具體；基于對某事象的矛盾史述，變平面為立體。

研究生；辯證思維；學(xué)位論文；研究生教育

辯證思維是辯證法的運用，用于揭示某事象（事物和現(xiàn)象的合稱）具有的矛盾，并基于對某事象的矛盾分析以解決問題的思維。學(xué)位論文作為研究成果，是對某事象蘊(yùn)含的研究問題新解的對話展示。然而，在學(xué)位論文寫作中，有些研究生卻存在著辯證思維缺失現(xiàn)象。那么，何謂辯證思維？在學(xué)位論文寫作中，研究生辯證思維的缺失有哪些表現(xiàn)？研究生如何彰顯辯證思維？筆者在下文嘗試回答這些問題。

一、辯證思維的釋義

辯證思維是指人在遇到問題時，揭示、分析問題產(chǎn)生的矛盾，自覺地運用矛盾分析法把握某事象運行機(jī)制的思維。從不同維度看，辯證思維具有不同內(nèi)涵。

1.從內(nèi)容上看，辯證思維是對某事象內(nèi)在矛盾的反映與揭示

矛盾是某事象發(fā)展、變化的內(nèi)在動力，因此，研究某問題，應(yīng)深入到某事象具有的矛盾中。正如黑格爾所言：“一切現(xiàn)實事物都在自身包含著對立的規(guī)定，因此認(rèn)識一個對象，確切地說，把握一個對象，恰恰意味著意識到這個對象是對立規(guī)定的具體統(tǒng)一?！盵1]在此意義上，學(xué)位論文作為研究成果，應(yīng)直面某事象發(fā)展、變化的內(nèi)在矛盾，自覺地運用辯證思維展開分析與論證。只有如此，才能深入、全面地把握某研究對象，才能為學(xué)位論文寫作確立一個阿基米德支點。比如，在《我國現(xiàn)階段教育公平問題的理論探討》中，筆者專門闡述了“教育公平所隱藏的內(nèi)在矛盾性”，諸如“現(xiàn)實性和理想性”“具體性和相對性”“個體性和群體性”“過程平等和結(jié)果平等的兩難”等[2]，從而為教育公平問題的解決提供了學(xué)理基礎(chǔ)。后來，根據(jù)教育公平具有的內(nèi)在矛盾，分析了教育公平的基本特征，并基于其基本特征闡述了實現(xiàn)教育公平的建議，諸如“確立公共學(xué)校教育公平的價值取向”“梯度增進(jìn)教育公平”“確定合理的教育公平原則”與“增加教育投入，構(gòu)建‘終身教育’體系”等[3]。當(dāng)然，當(dāng)時之所以要揭示教育公平的內(nèi)在矛盾，只是憑著直覺意識到要想解決教育公平問題，則需直面教育公平自身具有的矛盾，并沒有運用辯證思維的自覺意識?，F(xiàn)在，每當(dāng)閱讀缺乏深度的學(xué)位論文時，才意識到時下有些學(xué)位論文之所以僅僅滯留于平行的抽象概念的漩渦中而不能自拔，就在于研究生忽視了對研究對象內(nèi)在矛盾的揭示與分析，缺乏運用辯證思維的自覺意識。而一旦確立了辯證思維的自覺意識，那么學(xué)位論文寫作則會直面研究對象具有的內(nèi)在矛盾，在揭示其內(nèi)在矛盾中剖析、解決問題，從而使學(xué)位論文寫作成為提出問題、分析問題與解決問題的過程。因為辯證思維即矛盾思維，必然要揭示某事象的內(nèi)在矛盾，從而為學(xué)位論文寫作勾畫、鋪設(shè)一條問題解決的路徑。

2.從形式上看，辯證思維是正反概念、命題的對立與貫通

如果說辯證思維是對某事象內(nèi)在矛盾的反映與揭示，那么辯證思維表現(xiàn)在語言上則是正反概念、命題的對立與貫通。因為某事象的內(nèi)在矛盾反映在人腦中，就得運用正反概念、命題來呈現(xiàn)。而正反概念、命題的對立有著多種表達(dá)樣式，諸如極性對立，即兩個概念、命題處于對立的兩極，且兩個概念、命題之間存在著中間狀態(tài)，如“大與小”“人是理性的動物與人是非理性的動物”等。互補(bǔ)對立，即兩個概念、命題非此即彼，二者相互排斥，如“動與靜”“教師資格的非制度化與其制度化”等。反向?qū)α?，即兩個概念、命題對舉、相對地處于一個統(tǒng)一體中，互為參照，存在著互為對立的關(guān)系，如“上與下”“教育學(xué)是科學(xué)與教育學(xué)是人學(xué)”等。一旦學(xué)位論文寫作直面某事象具有的矛盾，那么在分析、解決某事象的矛盾時，則需運用一些正反概念與命題進(jìn)行言說。比如，在《論教育學(xué)的價值生成》中，為了闡述“洞察研究路徑，保障教育學(xué)研究的價值”，筆者將教育研究劃分為三種類型：教育科學(xué)研究、教育人文研究與教育實踐研究，分別陳述了教育科學(xué)研究、教育人文研究具有的內(nèi)在矛盾，諸如教育科學(xué)研究的“客觀性的追求與其研究內(nèi)容的主觀性選擇”“其結(jié)論可檢驗性的期盼與教育實踐的不可復(fù)制性”“其能解決一切教育問題的承諾與其研究方法的局限”之間所存在的價值悖論，教育人文研究所具有的“人文概念的不確定性與研究所需的概念明確性”“人文研究價值訴求的單一性與教育實踐的價值承擔(dān)的多樣性”“教育人文研究者的價值言說與其實際行動的表里不一”之間的矛盾[4]，從而為倡導(dǎo)、論證一種教育研究的新路徑——教育實踐研究提供了邏輯前提。

3.從結(jié)果上看，辯證思維是對某事象發(fā)生機(jī)制的探究與呈現(xiàn)

針對某事象具有的矛盾，辯證思維最終要揭示出某事象發(fā)生的機(jī)制，而不是僅僅停留在對某事象矛盾的二元對立的闡述上。的確，認(rèn)識某事象，起初人們更多地關(guān)注某事象與其他事象的等同或差異，此種知性思維也是認(rèn)識某事象的一種重要方式，而辯證思維則不僅看到了某事象與其他事象的等同或差異，而且關(guān)注某事象具有的二元對立的矛盾，并積極尋求二元對立的矛盾如何達(dá)成和解。這種二元對立的矛盾和解具體表現(xiàn)為某事象受到來自其對立面的否定而揚棄其片面性，接著對立面的片面性也被否定，并達(dá)成二者的暫時統(tǒng)一，對立面就在其發(fā)展過程中克服了其最初的片面性而在更高的層次上達(dá)成矛盾和解。作為分析、解決某事象蘊(yùn)含問題的學(xué)位論文，在揭示、分析某事象具有的矛盾時，其著眼點和歸宿是通過揭示某事象發(fā)生、形成的機(jī)制來達(dá)成某事象具有的二元對立的矛盾的暫時和解。在《我國現(xiàn)階段教育公平問題的理論探討》中，筆者揭示教育公平隱藏的內(nèi)在矛盾性，諸如“現(xiàn)實性和理想性”“具體性和相對性”“個體性和群體性”“過程平等和結(jié)果平等的兩難”等，則是為了探討教育公平的內(nèi)在機(jī)制，認(rèn)為“一方面，教育公平的狀況，歸根到底決定于社會生產(chǎn)力的高低和相應(yīng)的生產(chǎn)關(guān)系的性質(zhì)，也取決于社會公平的實現(xiàn)程度，直接決定于一定條件下教育政策的選擇和教育資源的配置；另一方面，教育公平的實現(xiàn)又反作用于社會公平，有助于增進(jìn)社會公平。而后一點也正是研究教育公平問題的價值所在”[2]。探討教育科學(xué)研究與教育人文研究的內(nèi)在矛盾，則是為倡導(dǎo)一種新的研究范式——“教育實踐研究”做鋪墊[4]，以便在“教育實踐研究”中化解教育科學(xué)研究與教育人文研究具有的內(nèi)在矛盾，充分實現(xiàn)教育研究的價值。

二、研究生辯證思維缺失的表征

學(xué)位論文總要就某事象有所主張，因此在學(xué)位論文寫作中需運用辯證思維。然而，在學(xué)位論文寫作中，有些研究生卻表現(xiàn)出下述辯證思維缺失的現(xiàn)象。

1.用一元論的專斷置換二元論的辯證

學(xué)位論文寫作總要就某事象闡述、論證某種觀點；而在論證、闡述某種觀點時，難免要批駁與其闡述、論證的觀點相對立的主張。但在闡述、論證的觀點與其質(zhì)疑、反對的主張之間常常并不是非此即彼、非對即錯的對立關(guān)系，而是相互依存、彼此貫通的辯證關(guān)系。倘若缺乏這種辯證的認(rèn)識，不能自覺地運用辯證思維正確地對待闡述、論證的觀點與其質(zhì)疑、反對的主張的辯證關(guān)系，那么就極易導(dǎo)致一元論的專斷。比如，有研究生在闡述“課程即生成”時，運用懷特海的過程哲學(xué)觀進(jìn)行論證，也不乏理論依據(jù)。因為在懷特海看來，“現(xiàn)實世界是一個過程，這個過程就是實際存在物的生成；實際存在物是如何生成的構(gòu)成了這個實際存在物是什么，因而‘存在’是由它的‘生成’構(gòu)成的，這就是‘過程原理’。”[5]由此推論出課程也是一種“過程性”存在，表現(xiàn)為師生共在的“一段旅程”和“不斷生成的文本”①凡未標(biāo)注的內(nèi)容皆源于筆者盲審的學(xué)位論文，且為了避免對號入座，做了技術(shù)性處理。。自然，從過程哲學(xué)來看，既然萬事萬物皆表現(xiàn)為一種過程，那么課程也就呈現(xiàn)為一種“過程性”存在，就證成了“課程即生成”的觀點。但問題是，“課程即生成”的確證也是有條件的，它與“課程即預(yù)定”并不是非此即彼、非對即錯的關(guān)系。

從一定意義上說，現(xiàn)代哲學(xué)的發(fā)展趨勢之一是拒斥實體思維及其表現(xiàn)的預(yù)定論，而倡導(dǎo)過程思維及其表現(xiàn)的生成論。不過，一方面，生成論也存在著內(nèi)在的矛盾，即“要生成某物，就必須預(yù)先存在生成某物的能力，而且被生成的某物的性質(zhì)也必須是預(yù)定的，否則生成的過程就是無序而混亂的，從而無法生成任何事物”[6]。換言之，某事象的生成要以一定的預(yù)定為前提條件，某事象的生成與預(yù)定并非非此即彼的對立關(guān)系；另一方面，“無”不能生成“有”，凡生成皆有預(yù)定，預(yù)定論也有其存在的合理性。聯(lián)系到“課程即生成”，就會發(fā)現(xiàn)此觀點雖相對于課程即學(xué)科、課程即教學(xué)計劃等預(yù)定論，具有一定的創(chuàng)新意義；但此觀點不僅是哲學(xué)生成論的邏輯推演，而且存在著用一種片面的認(rèn)識取代另一種片面認(rèn)識的偏頗，從而表現(xiàn)出一種自以為是的獨斷。究其根源在于，論者未能運用直面矛盾的辯證思維，通過揭示“課程即生成”蘊(yùn)涵的內(nèi)在矛盾，諸如人類之知與學(xué)生之知、教師之知與學(xué)生之知、學(xué)生的學(xué)科之知與學(xué)生的生活之知的矛盾等，來闡釋自己的“課程即生成”觀。因為課程無論是什么，皆是為了最終消除、解決人類之知與學(xué)生之知、教師之知與學(xué)生之知、學(xué)生的學(xué)科之知與學(xué)生的生活之知的矛盾，而為了解決這些矛盾，作為生成的課程至少需經(jīng)歷三重轉(zhuǎn)化：一是課程編制者將人類累積起來的符號知識按照一定的目的、邏輯進(jìn)行加工與整理，進(jìn)而形成預(yù)定的課程文本。二是教師將客觀、系統(tǒng)的課程文本轉(zhuǎn)化為預(yù)定的教學(xué)知識。三是學(xué)生借助教師的教學(xué)知識對課程文本進(jìn)行自我建構(gòu)，生成個體化的主體性知識。由此可見，在“課程即生成”中，既預(yù)定了人類知識、教師知識、學(xué)生知識等的存在，也圍繞著這些預(yù)定的要素呈現(xiàn)了“課程即生成”的過程。

2.用庸俗的辯證表達(dá)置換對矛盾的深入分析

庸俗的辯證表達(dá)是指凡是遇到二元對立的概念、命題，就采用“一分為二”的“二分法”進(jìn)行辯證統(tǒng)一的表述，常常用“既要……也要……”的話語將矛盾雙方統(tǒng)一起來，這種看似公允的“兩點論”卻掩蓋了某事象發(fā)生、變化的真實面貌，將直面矛盾的辯證思維蛻化為無矛盾的和稀泥。這也是人們常將“辯證法”戲稱為“變戲法”的緣由。實際上，辯證思維是一種通過對話、辯論探求真理的思維方式，也是客觀存在的事象具有的矛盾性、發(fā)展性和主體存在的超越性在思維上的表現(xiàn)。而一旦用庸俗的辯證表達(dá)置換矛盾的深入分析，那么辯證思維就會變成思想懶漢的工具。比如，研究深度學(xué)習(xí)，勢必聯(lián)系淺層學(xué)習(xí)，在二者的關(guān)系上，倘若用一元論的專斷置換二元論的辯證，那么就會主張深度學(xué)習(xí)，而反對淺層學(xué)習(xí)，這自然是一種辯證思維缺失的表現(xiàn)。但即使想到學(xué)習(xí)本要經(jīng)歷一個“由淺入深”的過程，并據(jù)此主張深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的和諧共生，這種看似合理的主張也會因缺乏深入分析深度學(xué)習(xí)遭遇的矛盾，變成另一種辯證思維缺失的表征。因為深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)方式，只有相對于具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容來說，才能評鑒其優(yōu)劣，且深度學(xué)習(xí)受制于學(xué)習(xí)要求、問題解決的難度等因素的影響。而一旦缺乏對深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的矛盾分析，不能正確地闡述深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的關(guān)系，以及深度學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)各自適用的對象與范圍；那么簡單地主張二者的有機(jī)統(tǒng)一，則有用庸俗的辯證表達(dá)置換對矛盾的深入分析之嫌疑，從而使自己的觀點表達(dá)表現(xiàn)為四平八穩(wěn)的平庸。

倘若基于深度學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)的矛盾分析，就會發(fā)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)為對知識的深度理解與遷移運用，是對知識的結(jié)構(gòu)化與體系化的掌握與應(yīng)用，并伴有積極的情感體驗；而淺層學(xué)習(xí)則主要表現(xiàn)為對孤立的事實性知識的機(jī)械記憶與簡單呈現(xiàn)。作為學(xué)習(xí)方式，二者各有其適用的對象和范圍。比如，對于事實性知識，記住了就知道，記不住就不知道，只需淺層學(xué)習(xí)就能應(yīng)對，無須進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。相反，若是對事實性知識也進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，反復(fù)追問為什么三國是“吳國、魏國與蜀國”或負(fù)數(shù)為什么用“減號”來表示等，則是浪費時間。但對于“為什么”和“如何做”的知識，則需進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

3.用二元的矛盾統(tǒng)一置換多元的矛盾轉(zhuǎn)化

某事象常常包含著多種要素及其各要素之間的矛盾關(guān)系，這些矛盾可分為主要矛盾、次要矛盾、矛盾的主要方面與次要方面，并非只是呈現(xiàn)為二元的矛盾統(tǒng)一，而是表現(xiàn)為不平衡的多元矛盾轉(zhuǎn)化。然而，在學(xué)位論文寫作中，有些研究生卻慣于用二元的矛盾統(tǒng)一置換多元的矛盾轉(zhuǎn)化，具體表現(xiàn)為只是觀照某事象的二元矛盾，而未能分析出某事象蘊(yùn)涵的多重矛盾以及多重矛盾各自的地位和作用。這種做法雖然明顯地優(yōu)于庸俗的辯證表達(dá)，體現(xiàn)了一定的辯證思維，但因其未能全面地分析某事象蘊(yùn)涵的多元矛盾及其轉(zhuǎn)化，仍具有一定的局限性。比如，在探討教與學(xué)的關(guān)系中，有研究生雖正確地指出教與學(xué)是交互共生、相反相成的，但因其未能把握教與學(xué)皆是以知識學(xué)習(xí)為中介，且教與學(xué)皆和特定的知識之間存在著矛盾，就使教與學(xué)二元的矛盾統(tǒng)一顯得單薄、膚淺，有待進(jìn)一步拓展為將特定知識與學(xué)生的學(xué)視為教學(xué)的主要矛盾，把特定知識與教師之教、教師之教與學(xué)生之學(xué)作為教學(xué)的次要矛盾，并在這種多元的教學(xué)矛盾轉(zhuǎn)化中，闡述、論證教與學(xué)的矛盾轉(zhuǎn)化，即特定知識與學(xué)生之學(xué)的主要矛盾決定了教學(xué)要“以學(xué)定教”與“以教引學(xué)”的教學(xué)觀。前者意味著教是為了學(xué)生的學(xué)，且要基于學(xué)生的學(xué)來展開；后者則體現(xiàn)了以教師之知表征的人類知識對學(xué)生之學(xué)的引導(dǎo)、規(guī)范作用。

當(dāng)然，在學(xué)位論文寫作中，辯證思維并不能違背形式邏輯，而是在遵循形式邏輯的基礎(chǔ)上對某事象矛盾的辯證把握。確切地說，辯證思維在闡述對某事象所持的觀點時，始終關(guān)注其相反、對立的觀點，既要分清一個概念或命題“是什么”，也要澄清其“不是什么”，而不能僅僅用“相反相成”“對立統(tǒng)一”予以搪塞?；蛘哒f，對某事象多元矛盾轉(zhuǎn)化的陳述是將形式邏輯的矛盾律作為一個必要環(huán)節(jié)，在闡述某事象既是什么又不是什么時，無論是肯定判斷還是否定判斷，皆不能違背矛盾律，因為兩個判斷都是正確判斷。在此基礎(chǔ)上，將符合矛盾律的兩個對立的正確判斷在新的概念、命題的平臺上統(tǒng)一起來，使兩個對立的靜止認(rèn)識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的把握。比如，有學(xué)者探討科學(xué)哲學(xué)，在分析了聚焦“知識論”的科學(xué)哲學(xué)的價值及其困境和立足“文化論”的科學(xué)哲學(xué)的意義及其缺陷后，認(rèn)為“前者切斷了科學(xué)知識的文化之根來理解科學(xué)，變成一種沒有文化內(nèi)涵的科學(xué)哲學(xué)；而后者則切斷了科學(xué)文化與人文文化之間的深刻關(guān)聯(lián)，變成一種沒有科學(xué)內(nèi)涵的科學(xué)哲學(xué)”，鑒于此，論者主張“要使科學(xué)哲學(xué)從根本上擺脫現(xiàn)有的困境……要在二者之間建構(gòu)一種既不同于知識論又區(qū)別于文化論的研究范式，即‘科學(xué)文化論’的研究范式……科學(xué)文化哲學(xué)將不僅能夠最大限度地挖掘和發(fā)現(xiàn)二者的意義和價值，從而達(dá)到新的綜合，而且能夠最大限度地克服和糾正二者的缺陷和偏頗，從而實現(xiàn)新的超越”[7]。由此可見，辯證思維并不拒斥形式邏輯，而是在克服形式邏輯對某事象判斷的片面性與局限性的同時，把形式邏輯作為一個必要的發(fā)展環(huán)節(jié)，即在分析某事象的矛盾時，把握其各自的優(yōu)劣特征，并通過創(chuàng)造一個新的概念或命題將相互矛盾的兩個方面統(tǒng)一起來。

三、研究生辯證思維的彰顯

在學(xué)位論文的寫作中，要彰顯研究生的辯證思維，則需基于對某事象的矛盾揭示，變絕對為辯證；基于對某事象的矛盾分析，變籠統(tǒng)為具體；基于對某事象的矛盾史述，變平面為立體。

1.基于對某事象的矛盾揭示，變絕對為辯證

學(xué)位論文寫作是對研究問題的創(chuàng)新解答，此研究問題既可能是與社會發(fā)展相關(guān)的“新”問題，也可能是與時代發(fā)展相關(guān)的“大”問題，還可能是迫切需要重新思考的“老”問題。但不管是哪種問題，問題通常表現(xiàn)為某事象的矛盾，而矛盾則既可能表現(xiàn)為某事象的“一分為二”，也可能呈現(xiàn)為某事象的“一分為三”，還可能體現(xiàn)為某事象的“多元矛盾統(tǒng)一”。不過，無論是某事象的“一分為二”，還是某事象的“一分為三”乃至“一分為多”，只有揭示了某事象的上述矛盾，研究問題才能逐漸清晰、明朗，才能為學(xué)位論文寫作尋找到邏輯起點。因此，作為對研究問題創(chuàng)新解答的學(xué)位論文寫作應(yīng)基于對某事象的矛盾揭示，并在對某事象的矛盾揭示中根據(jù)其矛盾的發(fā)展、變化而變絕對的專斷言說為辯證的話語表達(dá)。試想，當(dāng)論證“課程即生成”時，如果能深入分析課程蘊(yùn)涵的多重矛盾，諸如人類之知與學(xué)生之知、教師之知與學(xué)生之知、課程學(xué)科之知與學(xué)生生活之知等的矛盾，那么闡述“課程即生成”就不僅能呈現(xiàn)出辯證的思考，而且能辨析出“課程即生成”與“課程即預(yù)定”之間的辯證關(guān)系，從而避免“課程即生成”的獨斷。

當(dāng)然，由于研究問題的提出受制于研究者已有知識、能力、價值偏好等影響，究竟對某事象揭示出怎樣的矛盾，其呈現(xiàn)樣態(tài)是多種多樣的。但無論對某事象揭示的矛盾樣態(tài)呈現(xiàn)的是“一分為二”，還是“一分為三”，抑或“一分為多”，皆需予以翔實的描述與展示。比如，研究勞動教育，就要揭示當(dāng)下勞動教育存在的種種矛盾，諸如有“教”無“勞”、有“勞”無“教”與教勞割裂等“異化”現(xiàn)象。倘若將勞動教育放置于人工智能的時代背景中，那么就要陳述人工智能對勞動教育提出的新挑戰(zhàn)，諸如“勞動工具的改進(jìn)：從力量驅(qū)動到智能控制”，導(dǎo)致勞動教育“從操作技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向數(shù)字能力培養(yǎng)”；“勞動認(rèn)知的模擬：從符號編程到神經(jīng)同構(gòu)”，導(dǎo)致勞動教育“從靜態(tài)旁觀認(rèn)識轉(zhuǎn)向?qū)嵺`探究智慧”；“勞動存在的挑戰(zhàn)：從智能反超到存在奴役”，導(dǎo)致勞動教育“從工具實用謀生轉(zhuǎn)向存在美學(xué)提升”，從而為闡述勞動教育的變革——“從數(shù)字化轉(zhuǎn)向到美學(xué)化轉(zhuǎn)向”提供了論證依據(jù)[8]。概而言之，在辯證思維的視域里，學(xué)位論文寫作總是源于對某事象的矛盾揭示，并在闡述、論證某觀點時，運用辯證思維在揭示、分析矛盾中思考與言說，從而規(guī)避那種自以為是的一元論的獨斷。

2.基于對某事象的矛盾分析，變籠統(tǒng)為具體

辯證思維并不是簡單地尋求矛盾對立面的統(tǒng)一，而是基于對某事象的矛盾分析，把握某事象發(fā)展、變化的具體過程，進(jìn)而尋求對某事象矛盾的深刻認(rèn)識與自主掌控。比如，探討深度學(xué)習(xí)，倘若能結(jié)合具體事例，諸如學(xué)習(xí)負(fù)數(shù)，那么就能將深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的關(guān)系闡述得更清楚，指出對于負(fù)數(shù)的含義、符號、讀法等事實性知識，學(xué)生通過淺層的看書學(xué)習(xí)、明了其意義就能掌握；而對于負(fù)數(shù)由實數(shù)變虛數(shù)、由數(shù)的絕對性到數(shù)的相對性，則需采用深度學(xué)習(xí)，諸如呈現(xiàn)體溫、水溫與天氣的變化數(shù)據(jù)，讓學(xué)生理解負(fù)數(shù)是如何由實數(shù)變虛數(shù)、由數(shù)的絕對性到數(shù)的相對性及其數(shù)學(xué)價值。那種凡是遇到矛盾皆用對立統(tǒng)一化解的言說，只能是大而化之的敷衍與籠統(tǒng)的說教，難以在看似正確的論證中彰顯話語的力量。即使是對于宏大、復(fù)雜的事象，一旦通過對宏大、復(fù)雜事象的矛盾分析，變籠統(tǒng)為具體，那么就能釋放出話語的言說魅力。舉例來說，有學(xué)者借助布迪厄的實踐感理論透視了中國教育改革的“深度復(fù)雜”，在“場域”上，通過具體描述素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系，即“短時逼迫長時—空間贏取時間—場域位置變化—時間緊迫無法等待”，闡釋了當(dāng)下“素質(zhì)教育與應(yīng)試教育已經(jīng)疲憊地不會去重復(fù)進(jìn)行是否‘兩張皮’的相互拉扯，也似乎不怎么想去思考用考試解決素質(zhì)教育問題的辦法會不會在考試中發(fā)生變質(zhì)，而是相互攜手，在各不相同的場域中發(fā)揮各自的效用，生成各自期待的結(jié)局，形成各自場域中需要持有的相互競爭和較量的正當(dāng)形式的權(quán)威”。在“慣習(xí)”上，通過描述40多年來中國教育改革實踐的邏輯，即“問題逼迫改革—國家全民動員—層層傳達(dá)響應(yīng)—逐步推進(jìn)實施—問題反復(fù)出現(xiàn)—效果不盡人意—繼續(xù)跟進(jìn)推廣”，闡述了中國教育改革“深度復(fù)雜”的特有“性情傾向”。在“資本”上，通過對“作為象征資本的傳播資本、口碑資本、指標(biāo)資本”相互勾連的描述，論證了“‘資本’集結(jié)成捆綁式‘資本束’，作用實踐甚至左右實踐，形成中國教育改革‘深度復(fù)雜’的特有‘象征力量’”[9]，從而使對中國教育改革這一宏大主題的闡述變得深刻而具體。

任何事象的發(fā)展、變化皆是由矛盾驅(qū)動、創(chuàng)生的。直面矛盾的辯證思維自然不能回避、拒斥矛盾；但倘若在分析某事象的矛盾時，僅僅大而化之地進(jìn)行抽象的概念辯證，而不是結(jié)合具體事例或事實的描述展開分析，那么學(xué)位論文寫作除了給人一種佶屈聱牙、晦澀難懂之外，并不能讓讀者讀后有所啟迪、擁有一種閱讀的理智愉悅。然而，在閱讀學(xué)位論文時，筆者不時看到有些學(xué)位論文慣于運用一些新概念、新術(shù)語進(jìn)行包裝，或即使其采用的字詞我們都認(rèn)得，但就是讀不懂其表達(dá)的用意，不知這些詞語是用來描述何種事象、解決何種問題的；論文內(nèi)容總給人一種是非難辨、似懂非懂的朦朧與玄奧感，需反復(fù)意會、仔細(xì)揣摩論者到底要表達(dá)何種觀點，其論據(jù)是什么，讀者能否從證據(jù)中推出其觀點；而一旦追問上述問題，則會發(fā)現(xiàn)有些學(xué)位論文的寫作在有意或無意地回避對某事象的矛盾分析，只是用煩瑣、生僻或時髦的詞語掩蓋自己思想的貧困，從而使學(xué)位論文的觀點闡述蛻化為概念游戲乃至僅僅是碼文字。如果說某抽象道理皆蘊(yùn)含在對某事象的矛盾分析中，那么運用辯證思維，借助對某事象的矛盾分析，在將籠統(tǒng)的說辭轉(zhuǎn)化為對矛盾的具體分析中，就能清楚、明白地闡明某抽象道理。只有如此，辯證思維才能給人以通透、鮮活的語言表達(dá)的美感，才能凸顯學(xué)位論文的思想力量。

3.基于對某事象的矛盾史述，變平面為立體

研究某事象的問題，既要分析某事象的矛盾，也要史述某事象的矛盾演進(jìn)，且只有在對某事象的矛盾演進(jìn)的史述中，才能動態(tài)、邏輯地呈現(xiàn)某事象的發(fā)展過程。這種對某事象矛盾演進(jìn)的史述常常遵循著“肯定—否定—否定之否定”三個基本階段。比如，在教與學(xué)的關(guān)系研究上，倘若能基于對教與學(xué)的矛盾演進(jìn)的史述，就會發(fā)現(xiàn)中國古代教學(xué)思想的核心是學(xué)習(xí)論，如《學(xué)記》，即從學(xué)習(xí)的角度論述教學(xué)；而西方早期教學(xué)思想的核心則是教學(xué)論，如昆體良的《雄辯術(shù)原理》，即從教師之教的角度論述教學(xué)；但二者皆是單中心論，即要么以學(xué)為中心，要么以教為中心。隨著人們對教學(xué)的認(rèn)識日益豐富，發(fā)現(xiàn)教與學(xué)存在著密切的聯(lián)系。不過，在教與學(xué)孰輕孰重，抑或雙方誰決定誰、誰主導(dǎo)誰上發(fā)生了論爭，出現(xiàn)了二元對立論，即要么教決定學(xué)，要么學(xué)決定教。時下，人們逐漸認(rèn)識到教師之教與學(xué)生之學(xué)是教學(xué)活動的一體兩面，教師之教離不開學(xué)生之學(xué)；而學(xué)生之學(xué)也離不開教師之教。在教與學(xué)的交互共生中，倘若抓住人類之知與學(xué)生之知這一主要矛盾，那么就能辯證地處理好教與學(xué)的關(guān)系。上文所述的“以學(xué)定教”與“以教引學(xué)”的有機(jī)統(tǒng)一，則是解決人類之知與學(xué)生之知這一主要矛盾的教學(xué)原則；其操作路徑可以用“新基礎(chǔ)教育”研究創(chuàng)設(shè)的“有向開放—交互反饋—集聚生成”的教學(xué)流程展開?！坝邢蜷_放”即激活學(xué)生資源，激發(fā)學(xué)生參與；“交互反饋”進(jìn)一步豐富、篩選和提升學(xué)習(xí)資源；二者皆旨在貫徹“以學(xué)定教”的原則，指向?qū)W(xué)生已知的激發(fā)與優(yōu)化。而“集聚生成”則在前兩步的基礎(chǔ)上將相對分散、局部的認(rèn)識進(jìn)行聚類、清晰化和結(jié)構(gòu)化處理，旨在貫徹“以教引學(xué)”的原則，指向?qū)W生對特定知識的理解、掌握與運用，最終化解人類之知與學(xué)生之知的矛盾[10]。如此闡述教與學(xué)的關(guān)系，則在陳述教與學(xué)的矛盾演進(jìn)中，動態(tài)、立體地展示了教與學(xué)的豐富聯(lián)系與相互生成。

從一定意義上說，基于對某事象的矛盾史述，變平面為立體，就意味著回顧某事象的歷史發(fā)展過程、洞察其演變的特征及其蘊(yùn)涵的矛盾，并在此基礎(chǔ)上動態(tài)、發(fā)展地闡述某事象的未來形態(tài)。因為一旦靜觀某事象，那么某事象就會呈現(xiàn)出“A就是A，B就是B”的知性狀態(tài)；而一旦動觀某事象，將某事象放置于歷史發(fā)展的過程中，那么某事象就會顯現(xiàn)出發(fā)生、變化的辯證特性。因此，成熟的研究者大多具有歷史視野，即在認(rèn)識某事象時，能自覺地把某事象發(fā)生、發(fā)展的過程納入其認(rèn)識中，以便把握某事象發(fā)生、發(fā)展的內(nèi)在邏輯，具體表現(xiàn)為研究某事象時的歷史思維與歷史方法。前者是歷史視野的根基，后者則是歷史視野的呈現(xiàn)，具體展示為在面對某事象時會自動地啟動歷史思維，主動地運用歷史方法探究某事象發(fā)生、發(fā)展的過程，在洞察其演化的歷史邏輯的同時，觀照某事象的當(dāng)下形態(tài)，從而對某事象獲得一種更加全面、深入的認(rèn)識。比如，有學(xué)者探究中國教師資格問題，就基于對中國教師資格的矛盾演進(jìn)，梳理出“中國教師資格的發(fā)展經(jīng)歷了從‘非制度化’到‘制度化’再到‘后制度化’的過程”，揭示了中國教師資格在不同發(fā)展階段具有的特征及其蘊(yùn)涵的矛盾，諸如，在“非制度化”階段，教師資格是“以有識者為師”與“以吏為師”，但教師并沒有獨立的職業(yè)身份。在“制度化”階段，教師資格經(jīng)歷了由“以師范教育者為師”到“以持教育資格證者為師”的轉(zhuǎn)變，教師逐漸獲得了獨立的職業(yè)身份。在“后制度化”階段，教師遭遇著前所未有的身份危機(jī)，表現(xiàn)為“傳統(tǒng)社會中教師‘因官而貴’的崇高性被層層消解”、在市場邏輯的沖擊下“教師在世俗化的道路上越走越快”與在信息激增、知識唾手可得背景下的“教師‘因識而貴’的時代一去不復(fù)返”。由此衍生、推論出中國教師資格的現(xiàn)代建構(gòu)，即“在全球化、信息化與走向人類命運共同體建構(gòu)的時代背景下，教師應(yīng)承擔(dān)起更多面向未來世界的使命，應(yīng)從超越并引領(lǐng)制度的角度出發(fā)，在成為目的人、公共人及文化人上實現(xiàn)對職業(yè)身份的現(xiàn)代建構(gòu)”[11]。從而使讀者對中國教師資格獲得一個全面、立體的認(rèn)識。

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國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“高質(zhì)量教育視域下師德養(yǎng)成的機(jī)制與路徑研究”（編號：BEA190115）

10.16750/j.adge.2023.09.002

李潤洲，浙江師范大學(xué)教育學(xué)院教授，金華 321004。

（責(zé)任編輯 周玉清）