李梟鷹 牛宏偉 郭新偉

學術探索

研究生課程權保障的挑戰(zhàn)與應對

李梟鷹 牛宏偉 郭新偉

課程權是最基本、最重要的研究生權利之一。從課程管理的全過程看，研究生應該擁有課程知情權、課程決策權、課程選擇權、課程建構權、課程評價權和課程建議權。目前，我國研究生課程權保障正面臨各種不同程度或性質的挑戰(zhàn)，課程知情權保障面臨信息供給與信息需求的不對稱，課程決策權保障面臨決策愿望與決策能力的不匹配，課程選擇權保障面臨課程選擇有限與課程需求無限的矛盾，課程建構權保障面臨學生課堂沉默與教師授課獨白的妥協，課程評價權保障面臨高額評價投入與低效評價成果的反差，課程建議權保障面臨學校積極鼓勵與學生消極對待的對立。從根本上解決研究生課程權保障困境，需要結合法制、意識、倫理、秩序、工具與文化環(huán)境六個方面布設全面性、系統性且充分性的解決策略。

研究生；課程權；基本類型；現實挑戰(zhàn)；保障策略

課程權是最基本、最重要的研究生權利之一，與學習權、學術權、發(fā)展權等，共同構成研究生不可或缺、不能遮蔽、不應扼殺的權利譜系。經調查得知，我國研究生課程權存在既不充分也不平衡的客觀事實。改變這種現狀需要我們探明研究生應該擁有哪些課程權，研究生課程權保障正在面臨哪些挑戰(zhàn)，以及如何從根本上保障研究生課程權。

一、研究生應該擁有哪些課程權

學生課程權究竟包括哪些？學術界的觀點見仁見智。諸如，以馬廷奇為代表的“三權說”認為學生課程權包括選擇權、設計權與實施權[1]；以劉雨、白媛媛、許琳為代表的“四權說”認為學生課程權包括設計權、決策權、實施權和評價權[2]，或包括選擇權、決策權、實施權和評價權[3]，又或包括知曉權、選擇權、參與權和評價權[4]；以顧基平為代表的“六權說”認為學生課程權包括知情權、主張權（或要求權）、選擇權、參與實施權、體驗與建構權和評價權[5]。

學生課程權譜系的建構絕非憑空想象或臆造的產物。從根本上看，其建構必須圍繞提升課程教學質量這一核心任務。課程教學質量由高質量、全過程的課程管理環(huán)節(jié)在系統關聯中整體生發(fā)，鑒于課程管理包括課程的生成、實施和評價三大內在關聯的有機系統[6]，可以說，課程教學質量由高質量的課程生成、課程實施和課程評價整體生發(fā)。與之相應，研究生課程權應全面覆蓋三個階段或環(huán)節(jié)。鑒于此，課程知情權、課程決策權、課程選擇權、課程建構權、課程評價權和課程建議權應該成為研究生課程權“家族”的基本“成員”。它們應課程管理環(huán)節(jié)而生，每一種課程權都鏈接著不同的課程管理環(huán)節(jié)或階段：課程知情權、課程決策權鏈接著課程生成環(huán)節(jié)，通過行使課程知情權、決策權，幫助研究生獲知課程目標、內容、組織、計劃等信息，這些信息將對研究生后期學習發(fā)揮重要的指導意義。課程建構權鏈接著課程實施環(huán)節(jié)，通過行使課程建構權，讓研究生真正參與到課程教學中來，而非深陷“教師滿堂灌、學生被動聽”的傳統教學的“沼澤”，造成時間與精力白白浪擲卻收效甚微。課程建構權的有效落實將突破累加的、漸進的、序列化的授受型課程教學模式的窠臼，走向根基于對話、交往、意義、詮釋、反思和批判的更注重迸發(fā)、頓悟和涌現的新型課程實施。課程選擇是課程建構的前提，研究生課程選擇權同時鏈接著課程生成和課程實施兩大環(huán)節(jié)。課程評價權和建議權是在課程實施完成后進行價值評斷以及提出問題改進意見的課程權，預示上一輪課程管理循環(huán)的結束和新一輪課程管理循環(huán)的開啟，對接課程管理的超循環(huán)結構。因此，課程評價權、建議權不僅鏈接著課程評價環(huán)節(jié)，而且觸發(fā)和關聯著課程生成環(huán)節(jié)。

綜上，課程知情權、課程決策權、課程選擇權、課程建構權、課程評價權和課程建議權共同構成了研究生課程權利鏈環(huán)，每一種課程權在該鏈環(huán)中都不可或缺、不容替代，與課程管理鏈環(huán)相互交織、相互投射；課程權鏈環(huán)的存在取決、受制和依附于課程管理的鏈環(huán)結構。

二、研究生課程權保障面臨哪些挑戰(zhàn)

研究生擁有哪些課程權是一種應然的價值判斷，研究生課程權保障正在面臨哪些挑戰(zhàn)則是一種實然的事實判斷。我國研究生課程權保障有所缺失是事實，但不同的課程權所面臨的保障缺失情況各有差異。

1.課程知情權保障：信息供給與信息需求的不對稱

課程知情權的保障在各項課程權保障中占有基礎性地位。缺少對課程目標、內容或組織框架等信息的全面了解，會影響研究生的課程決策能力，課程建構時的基礎儲備與指向性，選擇課程時的科學性，評價課程時的參考依據，課程建議時的出發(fā)點與落腳點。課程知情權的保障涉及三個核心環(huán)節(jié)：信息發(fā)布環(huán)節(jié)、信息傳播環(huán)節(jié)、信息接收環(huán)節(jié)。任何一個環(huán)節(jié)的脫扣，都將造成信息共享天平的失衡。這就要求信息發(fā)布方的課程管理部門全面了解研究生的課程信息需求，保障各種課程信息傳播載體科學、高效，信息接收方的研究生具備信息查詢與理解的相應意識與能力。目前，我國研究生課程知情權保障尚未做到以上環(huán)節(jié)的協同耦合與動態(tài)平衡，主要表現為：課程時間或地點更改等變動信息公布不及時，課程目標、內容或組織框架等信息公布較少且獲取困難，造成課程信息的“片面供給”與學生對課程信息的“全面需求”之間的沖突。這種供需失衡的局面是“三方共失”的結果：課程管理部門對學生需求缺乏全面的認識，課程信息傳播平臺缺乏高效性與普遍性，研究生信息素養(yǎng)與檢索能力不足，未形成“信息需求、信息發(fā)布、信息查詢、信息調整與課程教學實施”相互對應的課程信息保障機制。

2.課程決策權保障：決策愿望與決策能力的不匹配

研究生的課程決策權是在學校指導下的有限權利。對現行課程的微詞和對更具滿意度的課程實施的需求令研究生迫切希望參與課程決策過程，但由于缺乏足夠的課程認識，加之對課程決策標準和內容評鑒能力不足，研究生難以取得專家和學校的決策信任，難免陷入決策愿望與決策能力不相匹配的窘境。決策權的沉默是研究生被長期排斥在課程決策主體之外的慣性結果。管理者以強勢的社會話語權和合法化的身份占據著課程管理場域的正統地位，以傳統、繼承、連續(xù)性和再生產為自己謀求利益；課程專家或教學專家則以科學和理性為工具，以合法化的辯護者身份鞏固他們在課程決策中的指導權和闡釋權；教師以自身擁有的文化資本和受文化慣性影響的人們對傳統師生關系的默認，把握著自己作為實踐者在課程教學場域中的自主權；學生以沉默者的身份，只能接納、習慣且默默認同著這種不公允的課程決策權力的分配與實踐，以期保住現有的課程利益和整個課程場域中相對穩(wěn)固的人際關系地位。在這種權力關系場域中，研究生的課程決策權不斷被讓渡，致使其決策機會不斷減少，直至湮滅；鮮有高校為學生提供決策訓練，也罕見專家與學生進行課程決策交流；學生的課程理解水平與決策認識無處提升，僅憑決策愿望無法獲取其他決策主體的信任。

3.課程選擇權保障：課程選擇有限與課程需求無限的矛盾

課程選擇權承載著法律中人權、受教育權以及消費者權益賦予學生的權利，可謂一種最能夠體現研究生學習自由的權利。課程選擇權涉及學生對教師、知識、時間、場域、教學方式等各種課程元素的選擇過程，這一過程亦即學生自由搭建課程情景的過程。研究生發(fā)展的無限可能對應課程選擇的多元需求，而學校課程資源的有限性決定了課程選擇只能是有限選擇。有限選擇包含“有限的選擇性”和“選擇的有限性”兩個方面，前者預示著高校課程選擇機制的科學性與必然性，后者反映了我國高校課程選擇的局限性。任何高校都無法提供“所有知識的課程”或“所有課程的知識”，因此在科學指導下進行的有限選擇是提高研究生課程選擇效率的必由之路。但現實中的課程選擇往往因需求與供給的失調而帶有強制意味或無奈的妥協。與國際頂尖大學相比，我國高校提供的研究生課程在師資、數量、類型與人性化程度上仍有差距，課程建設缺乏對學生實際發(fā)展需要和課程發(fā)展規(guī)律的考量，課程開設時有重復或冗余，部分必要的課程則經常缺失，未實現課程資源儲備的有效增長。這些矛盾反映了高校課程資源配置與課程秩序設計得不合理，學生選擇課程時是混亂的，選擇的課程也是失序的。不少高校受權力本位主義思想的影響，片面地固化學生的課程選擇[7]，如選修制與學分制等課程管理制度執(zhí)行落實存在偏差，以選擇之名行強迫之實，研究生真正的選擇權只體現在少部分選修課程上，對教師、教學方式、教學條件的選擇等，尚處于十分有限的階段。

4.課程建構權保障：學生課堂沉默與教師授課獨白的妥協

學生與教師、教材甚至環(huán)境之間的互動是課程教學不可或缺的組成部分，高校應確保學生參與其中并作為主導力量。當下的研究生課程交互關系普遍呈現出學生沉默與教師獨白的狀態(tài)，學生在課程交互中或因慣性，或因羞澀，或因課堂氛圍的整體低迷而只是消極地參與，令教師單方面的嘗試難以掀起波瀾。

學生習慣做課堂的傾聽者與沉默者，這與長期以來形成的“教師唱獨角戲”的慣性有關。歸根結底，這又源自傳統教學觀對師道尊嚴以及教師作為“知識代言人”的固有形象的推崇和捍衛(wèi)。教師授課獨白的長久存在使得教學進度的推動、教學資源的使用、教學氛圍等都掌控在教師手中，學生學習的主動性、積極性和探究性被大幅弱化，阻滯了學生的課程建構意識與行為。在獨白式思維的主導下，教學過程多次重復，教師早已形成固定的教學策略和教學環(huán)節(jié)，只需按部就班地完成教學任務即可，很少涉及創(chuàng)造性的內容。連教師都不用花費太多心思建構的課堂，就更遑論學生的課堂建構了，學生的課程建構權因此被“束之高閣”。破除窠臼需要高校攜手教師循著促進學生課堂建構的思路設計課程與組織教學，輔之以制度監(jiān)督和課堂建構文化的引導。僅憑師生單方面的努力，都無法成為破冰學生課堂沉默與教師課堂獨白的關鍵驅動，也無法從根本上破解研究生課程建構權的保障困境。

5.課程評價權保障：高額評價投入與低效評價成果的反差

課程評價是歷史、當下與未來的對話，通過收集課程教學信息，總結課程教學經驗，完善課程管理系統以及提升課程教學質量。課程評價主體由單一主體轉向學生、家長、行政人員、教師等眾多主體的多元評價已是大勢所趨[8]。對標實踐可知，研究生課程評價重點傾向于教師評價與學生評教，對課程管理過程及管理人員的評價關注不足。研究生對評價結果的去向不甚明了，對評價工作的成效感受淡薄。

高校對課程評價不可謂不重視，但重視有余卻效率不足，如何提高“評”與“價值”之間的轉化效率是切實保障研究生課程權的接續(xù)努力方向。之所以會出現高額投入與低效產出的反差，是因為課程評價的輸入端、輸出端和中間處理程序之間發(fā)生了“斷路”。作為輸入端，課程評價體系設計存在著評價形式單一、評價對象偏頗、評價內容固化等問題，尤其是對待多樣化的課程使用統一化的評價模板，過度關注教師的評價而忽視了學生學習效果與課程管理質量的評價。作為輸出端，課程評價的完整生命周期須以課程評價結果的應用為最終階段，不可評過即止。對于中間的處理程序，高校尚未建立有效的評價數據價值轉化機制，未能找到應用課程評價結果的恰當方式，評價設計與評價應用之間缺乏銜接，大量的評價數據無法轉化為應用成果，最終被束之高閣。

6.課程建議權保障：學校積極鼓勵與學生消極對待的對立

課程建議權保障的現實圖景中，學校對研究生提出課程教學建議的鼓勵要多于對所提建議的回應和改進。換句話說，學校在一味鼓勵學生提出建議的同時并未在落實建議內容上達到同等程度，導致在學校看來是滿懷誠意的人本化行動，在學生看來卻是徒耗熱情的形式化布景，因為所提課程建議從未被重視或聽取，課程建議演變成了學生對課程不滿情緒的自我安慰或發(fā)泄窗口。

這一鴻溝的形成，雙方都要承擔責任。高校未能建立完善的建議反饋機制和建議處理流程，建議的采集、處理和公布等工作尚處于空白或摸索階段，更多的是將其視為課程評價的衍生物或附加品，重視不足，致使學生的建議少見反饋。長時間單向付出所積聚的負面經驗，導致學生對待課程建議越發(fā)報以消極的態(tài)度。與此同時，研究生也要自查課程建議的質量，并反思是否正視了學校關于建議的選擇性吸收，避免將課程建議異化為個人需求的無條件滿足。如果說解決課程評價權保障矛盾的關鍵在于“化瘀”，那么解決課程建議權保障矛盾的關鍵則在于“接骨”，即在研究生提出建議與學校處理建議兩個環(huán)節(jié)之間建立連接，使研究生課程建議的處理公開化、透明化，增強研究生對課程建議和課程管理的信心，并在根據建議進行整改的過程中，優(yōu)化研究生課程教學的細節(jié)。

三、如何從根本上保障研究生課程權

研究生課程權保障既是一個研究生課程管理問題，也是一個研究生教學管理問題，還是一個研究生教育改革創(chuàng)新問題。它承載著高校治理的科層邏輯與市場邏輯、學術邏輯與管理邏輯、權力與權利、自治與共治等多重沖突甚至悖論，并在時間線上經歷了文化、理念以及制度層面的醞釀，已然成為高校治理問題中的一個“風暴眼”。保障研究生課程權，不僅要著力解決眼下面臨的挑戰(zhàn)，還要遵循研究生教育規(guī)律和課程管理的內在邏輯，從根本上解決一系列問題，制定布局轉化式、包圍式、起底式的研究生課程權保障策略。

1.以法規(guī)或制度賦予研究生合法的課程權

由于學生身份的多樣性，我國現行教育法律并沒有統一規(guī)定學生的法律地位，而是通過具體的法律，規(guī)定了學生的具體權利與義務。研究生課程權尚未在法制邏輯中尋得明確的站位，因此，需要在法律層面盡快對研究生課程權做出明確的規(guī)定和闡釋，從而為建立研究生課程權秩序提供依據和支撐。

大學章程以法律為依據對學生權利予以操作化呈現。大學章程普遍鼓勵和支持學生參與學校的民主管理和監(jiān)督，然而多數大學章程對學生參與學校管理的方式、層次、范圍和權限等表述不明[9]，學生參與課程管理僅限于建議權，只有少數大學章程采用了“決策”之類的表述[10]。目前，大學章程是與研究生課程權最相關的法制保障，一方面要以法律法規(guī)為依據規(guī)約大學行使權利和履行義務，另一方面要理順大學內部各群體之間的關系，明確各主體的課程權利和義務[11]。與此同時，研究生課程權在教學管理制度或學科專業(yè)制度中也缺失正統地位，多游離于各項制度的邊緣或夾縫，鮮見體系性的制度支持。

法制邏輯對于研究生課程權保障具有統攝作用，是構建研究生課程權秩序的合法性依據。研究生課程權的建章立制必須依循賦權譜系逐層進行，從國家、高校、課程教學管理組織到學科點，分層完成各自的賦權使命：國家的相關法律法規(guī)要為明確學生權利的基本方向、主體結構與救濟體系等做出綱領性指引；大學章程在承接上級法律法規(guī)的前提下，結合自身實際以及階段性發(fā)展特征，將學生課程權的內涵構成、主體邊界和課程權保障的基本方式等納入大學章程內容，并預留可進一步切分或細化的端口；研究生課程教學管理制度要聯系課程教學實踐，制定研究生課程權保障的可操作性細則，按照模塊分別確立六項具體課程權的評價指標，設計對應的保障流程；學科點要實現課程權保障從一般到特殊的轉化，即以不同學科專業(yè)課程的特殊屬性為依據，訂立不同的課程權內容、邊界、方式和保障標準，實現具體的課程與具體課程權保障之間的一一映射，保障課程權法規(guī)體系的專業(yè)性與針對性。

2.全面喚醒研究生的課程權意識

法規(guī)或制度為課程權保障創(chuàng)設了外部環(huán)境，與此同時，研究生也要具備主動適應和融入環(huán)境的意識與能力?？梢哉f，權利意識是權利保障的內驅力，沒有權利意識就沒有權利保障的內在訴求。目前正處于研究生課程權意識不充分、不平衡、不系統的困境，不同的課程權意識缺失程度和重點不同，如研究生對課程決策權的意識缺乏，對課程選擇權與課程評價權的意識不強烈，對課程知情權、課程建構權和課程建議權的意識模糊等。

如何走出這種困境？課程權意識淡薄的“上游”是各權利主體間的對話缺失，“下游”是課程教學的整體無序。因此，我們首先需要建立研究生課程管理過程中各課程權主體間的平等對話機制，確保研究生真正參與到課程的生成、實施和評價中來。平等對話意味著打破任何課程權主體的失語、沉默或獨白，意味著打破任何課程權主體對課程權的壟斷，意味著各課程權主體實現從局部意識到整體意識、從潛在意識到現實意識、從思想意識到行動意識、從朦朧意識到清晰意識、從壟斷意識到分享意識的系列轉變。

研究生課程權利意識喚醒工作的重點是整合權利的教育意識與教育的權利意識，將權利教育貫穿至研究生教育教學全過程。對此可在入學教育中進行“預熱”，增加權利意識內容，首先是增強研究生知情權意識，以此為切口提升研究生對待課程權的主觀能動性；對于意識不充分的課程決策權、選擇權與建議權，可以匹配課程決策、選擇或建議工作的開展時段，通過專門化的講座、科普與推送等形式，幫助研究生形成正確的、清晰的、全面的權利意識；在課程考核機制中融入權利意識，將自我建構與課程評價相關聯，促成課程建構權與評價權的交互作用。另外可以分階段地引導研究生知課程權、懂課程權、用課程權。第一階段，由法制反推研究生增強課程權意識認知，如增設關于課程權法律知識的通識課程，納入學分制的必修課體系；第二階段，激勵研究生主動樹立課程權意識，在活動中或通過營造氛圍引導學生行使課程權；第三階段，幫助研究生逐漸形成課程權思維慣性，在課程教學管理中貫徹落實課程權，使之成為一種常態(tài)。

3.建立生態(tài)化研究生課程倫理

從教育倫理的視角看，教育既是一種“良心活”，更是一種“用心活”[12]。教育的這種特殊性使其不宜強制規(guī)定各權利主體的道德任務，也不宜建立實體性的行動圍欄。我們除了尋求法律或制度的基礎性支持外，更需要道德感、責任感、使命感在教育中釋放力量，后者才是支撐研究生參與課程管理的內在動因。而這一切，仰仗于我們建立權責分明、互利共生、續(xù)航持久的課程倫理生態(tài)，為研究生課程權保障提供合乎理性的倫理支持。課程倫理是不同課程權利主體之間的關系法則與行為尺度，課程權利的行使與課程倫理的持守是密不可分的，課程權利是課程倫理的重要內容與載體。

保障研究生課程權有賴于研究生課程倫理生態(tài)化，后者是一個基于生態(tài)規(guī)律建構研究生課程秩序的過程[13]。課程倫理生態(tài)化系統綜合了價值理性、道德理性、人文理性和工具理性，走出了單向度理性的泥淖，意圖繪制一幅整體性、能動性以及可持續(xù)發(fā)展的課程生態(tài)圖景。明確各權利主體的角色定位，是落實各權利主體倫理責任的基礎和構建和諧課程倫理生態(tài)的支點。具體而言，社會要為研究生課程發(fā)展提供實踐平臺、企業(yè)信息和市場驅動，做研究生課程權保障的“大熔爐”與“外推力”；政府要在頂層設計上加快研究生課程權保障標準的制定與完善，并促使政府、高校、管理者、教師與研究生形成課程權“利益共同體”，做研究生課程權保障的“設計師”與“指揮家”；課程管理者要扮演好傾聽者角色，挖掘研究生真正的課程權需求，做研究生課程權保障的“先鋒隊”與“聯絡員”；教師要認識到保障研究生課程權與保障自我權益之間的內在關聯，做研究生課程權保障的“護航人”與“同盟軍”；研究生作為課程權保障的主要受益者，既要在理念上喚醒課程權意識，更要在實踐中培養(yǎng)權利行使能力，達到課程義務與課程權利的適配，履行“主人翁”與“建設者”的使命。

4.優(yōu)化研究生課程秩序

秩序是權利保障的前提，秩序亦即規(guī)則。課程本身即基于一定規(guī)則體系的一種知識排列、組合、加工與應用。不同類型、層次、功能與階段的課程遵循不同的規(guī)則，但從根本上看，又共同遵循學生認知發(fā)展規(guī)律與知識發(fā)展規(guī)律。課程秩序與課程權保障內在關聯，課程權保障一方面以課程秩序為依據，另一方面又優(yōu)化課程秩序，通過課程權保障實現權利秩序、課程秩序、知識秩序、學生發(fā)展秩序和經驗秩序之間的理性契合。

長久以來，在結構主義與科學主義的影響下，我國研究生課程教學緊靠泰勒的“四環(huán)套”模式（即課程編制過程包括確定目標、選擇經驗、組織經驗和評價結果四個步驟或階段）[14]，整體上形成了確定的、靜態(tài)的、封閉的課程秩序特征。在這種秩序模式下，教師與管理者是確立目標、選擇知識、組織實施和考核評價等過程的規(guī)則制定者，研究生是規(guī)則的被動遵從者。長期作為規(guī)則的約束對象而非秩序構建的參與人，研究生在課程決策或選擇上缺乏自然席位，在建構與建議上不具備主觀能動性，在知情與評價上習慣身處外圍；在這種課程秩序裹挾下，研究生課程權難以得到實質保障。被秩序所限制的權利終須通過秩序獲得解脫。在世界秩序與高等教育秩序重構的大環(huán)境下，研究生課程秩序必然要做出響應。優(yōu)化課程秩序是打破研究生課程權保障僵局的重要突破口。

我國現有的課程秩序建立在現代主義課程觀的基礎之上，服務于傳統的教學模式與管理機制，注重權威性、系統性和穩(wěn)定性，學生在其間多為被動者角色。然而，隨著后現代課程觀的發(fā)展，動態(tài)的、開放的、對話的課程秩序逐漸顯露出卓越的引領性，這種秩序下的學生是建構的主體，在對話、探究、交互中實現知識、能力、素養(yǎng)等要素的轉化；同樣也是課程規(guī)則的制定者和秩序生成者，在秩序參與中保障權利。研究生課程秩序的優(yōu)化要從基礎邏輯與實質效果兩個方面著手。在底層邏輯方面，由教師秩序、管理秩序、靜態(tài)秩序、剛性秩序向教師秩序與學生秩序、管理秩序與服務秩序、靜態(tài)秩序與動態(tài)秩序、剛性秩序與彈性秩序共存轉化；在效果呈現方面，由課程秩序的身份排斥、規(guī)則制約向多元身份共棲、規(guī)約促進并行轉化，尤其是強調身份確認、主動引領。研究生課程秩序的優(yōu)化要從文本意義走向現實意義，即將秩序從刻板的書面條文中解放出來，進入鮮活的研究生課程權利保障實踐，發(fā)揮實際效用。對于研究生而言，新的課程秩序指向新的我?我關系與他?我關系。研究生的“秩序制定者”的身份得到確認后，能夠自然而然地知情且參與到課程決策當中，并在課程秩序的引領下實現學習式的、對話式的和漸進式的決策參與；師生關系將一改長期存續(xù)的授受關系，取而代之以對話關系和協作關系，研究生將在新的關系秩序中提高課程建構的積極性、評價的真實性、建議的反思性；新的課程結構秩序的彈性化也將推動研究生課程內容選擇的豐富性與選擇機制的科學性。

5.升級研究生課程管理工具與人員信息素養(yǎng)

精良的技術工具是提高研究生課程權保障效率的抓手，包括教學工具、信息查詢工具和課程評價工具等。在線上教學蓬勃發(fā)展的大背景下，課程權保障的陣地已經由線下擴展到線上，對技術水平提出了新要求。為此，高校應尋求建立專業(yè)化、高效化和規(guī)范化的技術支持系統，引進更加先進的技術手段，如大數據技術，它能夠對知情權、評價權、建議權保障中采集的信息提供數據挖掘和分析；引導和監(jiān)督教師及時更新教育教學技術，如融入思維導圖來優(yōu)化教學方案，設計有效對接學生思維發(fā)展規(guī)律的授課思路，提高學生的課程參與度和建構體驗。

技術永遠是服務于人的工具，必須經由人的實踐來釋放工具的服務功能。在課程管理工具由傳統管理手段向信息化管理轉型的過程中，出現了部分技術形式遮蔽實質效果的現象，其原因大致歸結為兩個方面：一是管理理念與技術實現之間的轉化精度問題，二是技術功能與現實運用的實踐程度問題。而二者都指向一個共同的關鍵點——人員的信息素養(yǎng)。好的管理工具能否發(fā)揮應有的效果，取決于相關人員對工具或技術的理解、操作與應用水平。對課程教學管理工具而言，若開發(fā)者在設計管理工具時缺乏管理學或教育學等方面的知識儲備，就會導致技術的誤用或偏用；若管理者對管理工具缺乏技術層面的把握和理解，就會導致工具的淺用、錯用或濫用；若師生無法科學、準確地實行管理工具或技術，就會導致工具的無用或棄用。尤其是對管理人員以及師生而言，能否正確運用、熟練運用、深度運用，甚至創(chuàng)新運用，比技術或工具升級更為迫切和關鍵。高校應著重提升管理人員的信息素養(yǎng)，包括信息理解、信息收集、信息處理與信息實現等能力，以提高工具的價值顯現效率。同步優(yōu)化管理人才隊伍，發(fā)揮高校人才培養(yǎng)功能，培養(yǎng)和引進在教育、管理與技術方面具有多學科背景的復合型人才，實現理念、工具與實踐的整合應用。面向未來觀測，課程管理技術已經腳踩互聯網信息技術向智能時代邁進的“關口”，智能技術對管理人員的信息素養(yǎng)要求更為嚴苛，只有工具與工具使用者同步升級，才能進一步釋放智能管理工具的功能與潛力。

6.完善研究生課程教學文化環(huán)境

研究生課程權保障絕非一座“孤島”，而是在課程教學的文化場域下存在的，在與課程教學文化環(huán)境的交互作用中開展的。高校文化環(huán)境與研究生課程權的互動機制在于：當文化環(huán)境過于強調權威力量時，蘊含民主意味的課程決策權就會受到壓制；當文化環(huán)境一味渲染教師角色時，捍衛(wèi)受教育者主體性的課程建構權就會降低存在感；當文化環(huán)境著重突出管制色彩時，以溝通對話為基礎的課程建議權與評價權就會因此式微。當前研究生課程權保障的差異化及其種種困境，在一定程度上可溯源至環(huán)境建設的局部性和文化發(fā)展的片面性。

從廣義上看，高校的課程教學環(huán)境分為兩種：制度硬環(huán)境和文化軟環(huán)境。研究生課程權的保障需要二者之間的協同。制度本身就是一種文化，通過制度保障研究生課程權不僅具有強制性或規(guī)約性，而且還蘊含著重要的文化價值。制度環(huán)境的公平正義意味著研究生課程權的正當性與科學性，在正義框架下生成的倫理關系與秩序關系往往更為規(guī)范、公平、令人信服，各主體身處正義環(huán)境中能夠感受到個人利益被尊重，集體利益被關注。當這種對環(huán)境正義的認可轉化為對課程管理的配合時，研究生課程權保障就具備了來自環(huán)境的基礎驅動。制度環(huán)境的“硬”體現在強效的認證與嚴肅的規(guī)約兩個方面；相較之下，軟環(huán)境的作用方式以溫和的引導與友好的對話為主，通過營造以權利對話為導向的校園管理氛圍，向研究生滲透“可以維權、應該維權、支持維權、如何維權、共同維權”理念，無形中實現學生與環(huán)境的實時互動。軟環(huán)境可以是顯性環(huán)境與隱性環(huán)境的交疊配合，譬如在校園公開處投放搭建顯性環(huán)境，展示課程權利教育與課程教學信息等內容，帶給學生直觀的認知體驗；開展學生權利、課程管理等主題的文化活動搭建隱性環(huán)境，間接傳遞課程權相關知識與理念；開放校長、研究生院院長等頂層管理人員與學生之間的交流渠道，廣納諫言，釋放尊重學生權利的誠意。面對不同課程權保障的重難點，課程管理環(huán)境的搭建要有意融入以往缺失的、忽視的或偏頗的環(huán)境因子，追求顯隱配合、軟硬兼施、重點鮮明的課程管理環(huán)境，以應對研究生課程權保障的多樣性、復雜性與全面性需求。

打造優(yōu)良的課程教學文化環(huán)境是保障研究生課程權的底線舉措。它不僅需要制度性的硬環(huán)境，更需要文化性的軟環(huán)境；不僅需要從高校內部文化環(huán)境著手，也應注重完善與研究生課程教學息息相關的高校外部文化環(huán)境。釋放高校外部文化環(huán)境對于保障研究生課程權的促進意義，意味著要在全社會建立一種有利于學生維權的文化環(huán)境，激發(fā)社會公眾廣泛關注教育權、教育公平、學術自由、課程教學質量等問題，立足社會監(jiān)督視角，為保障學生的課程權貢獻一分力量?？傊?，從高校課程教學文化環(huán)境的角度上講，研究生課程權的保障需要制度硬環(huán)境、文化軟環(huán)境、高校內外部文化環(huán)境的共同加持，是它們一起澆灌和滋養(yǎng)的果實。只有基于制度硬環(huán)境、文化軟環(huán)境、高校內外部文化環(huán)境等因素的協同交互，才能夠更好地為研究生行使各項課程權保駕護航。

四、結語

研究生課程權是一種“系統性存在”，是研究生在課程教學活動中所擁有的各項權利的集合。這些權利彼此連接、環(huán)環(huán)相扣，統一和貫穿于研究生課程管理全過程，任何一種課程權的“失音”“缺位”，都可能給課程教學帶來負面效應。研究生課程權的保障是一項“系統工程”，是法制、意識、倫理、秩序、工具、文化環(huán)境等諸多因素協同聯動的結果。任何一種保障措施不到位、不徹底，都可能導致研究生課程權的保障陷入困境。這一方面啟示我們從系統關聯的視角來審視研究生課程權及其保障問題，另一方面應看到，上述課程權以及課程權保障措施具有不確定性和不完備性，課程權是多種多樣的，上述這些課程權只是研究生最基本的課程權，而非全部的課程權[15]。除了上述課程權及其保障措施外，為了盡可能有效地保障研究生課程權，提升研究生課程教學質量，研究生還需要擁有哪些課程權？還存在哪些重要的課程保障措施？仍是需要不斷求解的問題。

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遼寧省研究生教育教學改革項目“新時代加強高等教育學學科建設的路徑探索與實踐”（編號：JGXM012）

10.16750/j.adge.2023.09.009

李梟鷹，大連理工大學高等教育研究院教授，大連 116024；牛宏偉，大連理工大學高等教育研究院博士研究生，大連 116024；郭新偉，大連理工大學高等教育研究院博士研究生，大連 116024。

（責任編輯 黃歡）