陳吉榮

（遼寧師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧 大連 116029）

隨著“續(xù)”論在外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)用的不斷推進(jìn)，有關(guān)讀后續(xù)譯課程教學(xué)的研究逐步引起研究者關(guān)注。“續(xù)”論與讀后續(xù)譯理念由我國(guó)學(xué)者王初明提出，旨在通過(guò)“學(xué)伴相隨”的協(xié)同效果進(jìn)一步提高外語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量［1-2］。目前，關(guān)于讀后續(xù)譯的總體評(píng)價(jià)研究取得了優(yōu)秀的成果。例如，張素敏通過(guò)考察語(yǔ)篇的情緒信息加工中“續(xù)譯”對(duì)外語(yǔ)效應(yīng)的作用，發(fā)現(xiàn)續(xù)譯作用顯著［3］。黃潔、肖嫻的研究通過(guò)續(xù)譯的協(xié)同方式支持“續(xù)論”，認(rèn)為“續(xù)譯”在提高翻譯教學(xué)質(zhì)量方面具有可行性［4］。楊炎雨、胡海峰研究了涉外警務(wù)文本的讀后續(xù)譯教學(xué)，對(duì)續(xù)譯持積極態(tài)度［5］。這些研究一方面驗(yàn)證了讀后續(xù)譯的必要性和可行性，另一方面，進(jìn)一步推動(dòng)了翻譯教學(xué)改革向教學(xué)過(guò)程每一個(gè)環(huán)節(jié)的深入。與此同時(shí)，筆者也注意到，關(guān)于讀后續(xù)譯中最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)“續(xù)”的考察還有進(jìn)一步深入研究的空間，相關(guān)質(zhì)性研究還可進(jìn)一步拓展?；诖耍疚膰@“續(xù)”的范疇、機(jī)制及其效果展開(kāi)研究。

一、“續(xù)”的范疇與機(jī)制

“續(xù)”（continuation）的含義主要有兩點(diǎn)，一是在事件、情況或事物之后發(fā)生的使其繼續(xù)或更進(jìn)一步的事情（something that comes after an event，situation，or thing to make it continue or go further），二是繼續(xù)存在、發(fā)生或被使用的事實(shí)（the fact of continuing to exist，happen，or be used）①https://dictionary.cambridge.org/dictionary/learner-english/continuation.。在一般的理論環(huán)境中，“續(xù)”的特點(diǎn)是全局性質(zhì)的，并且是細(xì)致入微的，與前提條件緊密相關(guān)。對(duì)于多個(gè)子系統(tǒng)互相關(guān)聯(lián)的任務(wù)情境，“續(xù)”的方法具有積極作用。在語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域，以“續(xù)”促學(xué)理念發(fā)軔于 20 世紀(jì) 90年代末，而將“續(xù)”理論從一般理論范疇引入讀后續(xù)譯的課堂教學(xué)理念，為我國(guó)學(xué)者王初明首發(fā)。他的研究表明，“續(xù)”體現(xiàn)出的促學(xué)特征主要包括：“（1）喚起表達(dá)思想的內(nèi)生動(dòng)力。（2）伴隨語(yǔ)境。（3）緩解語(yǔ)言產(chǎn)出壓力。（4）抑制母語(yǔ)干擾。（5）提供連貫銜接的模板。（6）提升注意。（7）在語(yǔ)篇使用中完善語(yǔ)言。”［1］

結(jié)合讀后續(xù)譯的教學(xué)來(lái)看，續(xù)的運(yùn)作機(jī)制主要體現(xiàn)于遷移的過(guò)程。讀后續(xù)譯的教學(xué)過(guò)程一般分為8 個(gè)步驟：（1）挑選譯作、截取文字。（2）劃分原作。三分之二作漢英對(duì)照閱讀，三分之一用于續(xù)譯。（3）理解原作。（4）默譯原作。（5）對(duì)照閱讀。（6）續(xù)譯后文。（7）對(duì)比譯文。（8）重選文字，重復(fù)上述步驟［2］。上述過(guò)程中，前兩個(gè)步驟是準(zhǔn)備階段，從第三步到第六步為閱讀和翻譯穿插交替的階段，第七步是對(duì)比分析反思階段，第八步是鞏固、復(fù)習(xí)、循環(huán)學(xué)習(xí)階段。在這八個(gè)階段中，“續(xù)”是學(xué)習(xí)的主線。這其中既包括閱讀與翻譯之間的“續(xù)”，也包括學(xué)習(xí)對(duì)照別人譯文（例如，對(duì)比中外優(yōu)秀譯者已經(jīng)出版的譯文和學(xué)生自己譯文）的翻譯與翻譯之間的“續(xù)”。從學(xué)習(xí)的深層結(jié)構(gòu)來(lái)看，讀后續(xù)譯中“續(xù)”的機(jī)制包含了多種遷移過(guò)程。

在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，特別是翻譯教學(xué)中，遷移能力是整合所有其他能力的核心能力［6］。具體包括：理解能力，即分析、綜合和激活語(yǔ)言外知識(shí)以獲取文本意義的能力；將源語(yǔ)言與目標(biāo)語(yǔ)分離并保持在適當(dāng)間距的能力，即控制語(yǔ)言之間干擾的能力；重新表述能力，即整合組織語(yǔ)篇與目標(biāo)語(yǔ)言的創(chuàng)造力；最后是翻譯實(shí)踐的能力，選擇最合適的方法來(lái)解決翻譯問(wèn)題的能力［7］。整體來(lái)看，翻譯能力一般包含五個(gè)參數(shù)，即：語(yǔ)言能力、篇章能力、主體能力、文化能力、遷移能力。正是這些能力的相互作用將翻譯與其他的語(yǔ)言交流領(lǐng)域區(qū)分開(kāi)來(lái)。準(zhǔn)確地說(shuō)，語(yǔ)言能力、篇章能力、主體能力，在某種程度上還包括文化能力，這些是相互關(guān)聯(lián)的，而遷移能力是核心能力，能將語(yǔ)言、文本、學(xué)科和文化知識(shí)整合在一起，其目的是滿足遷移的需求。

在讀后續(xù)譯的過(guò)程中，“續(xù)”的遷移過(guò)程是指構(gòu)成譯者獨(dú)特認(rèn)知、匹配兩種語(yǔ)言、文本、主題和文化的心理過(guò)程，涉及行動(dòng)中的知識(shí)，也包含情境中的知識(shí)［8］。課程教學(xué)中，不論是從閱讀原文到初次翻譯的遷移，還是從閱讀譯文到讀后續(xù)譯的遷移，由于閱讀與翻譯的交互、協(xié)同與強(qiáng)化，有利于協(xié)調(diào)學(xué)生的雙語(yǔ)記憶，減少語(yǔ)言接收與產(chǎn)出過(guò)程中的錯(cuò)誤干擾，形成正向遷移。讀后續(xù)譯的遷移過(guò)程從隱性向顯性逐漸過(guò)渡，包括從源語(yǔ)言閱讀中獲得的情境知識(shí)向翻譯語(yǔ)言產(chǎn)出的隱性遷移，從閱讀已有的前期相關(guān)譯本內(nèi)容到發(fā)展讀后續(xù)譯的語(yǔ)言技能的顯性遷移。讀后續(xù)譯的多任務(wù)性質(zhì)決定了學(xué)生必須對(duì)翻譯中涉及的多種語(yǔ)境有明確的認(rèn)識(shí)，同時(shí)能夠明確閱讀與翻譯中微觀和宏觀結(jié)構(gòu)相互依存的程度，再根據(jù)重建語(yǔ)境的需要做出正確的遷移。

根據(jù)遷移假說(shuō)，我們認(rèn)為，讀后續(xù)譯的遷移是有預(yù)期的。首先，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中要掌握的知識(shí)不僅包括第一語(yǔ)言知識(shí)（源語(yǔ)言知識(shí)），還包括學(xué)習(xí)者盡可能擁有的目標(biāo)語(yǔ)言的任何知識(shí)（目標(biāo)語(yǔ)言知識(shí)），以及學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言所要達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的預(yù)期。當(dāng)學(xué)生通過(guò)理解、翻譯、觀察、對(duì)比、假設(shè)和驗(yàn)證的過(guò)程學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言時(shí)，遷移能力通過(guò)推理和抽樣行為、領(lǐng)域和假設(shè)等基本的操作來(lái)實(shí)現(xiàn)。其次，讀后續(xù)譯的遷移是正向的。早在1969 年，Selinker 就曾提出一種關(guān)于二語(yǔ)習(xí)得的心理主義觀點(diǎn)，認(rèn)為遷移是二語(yǔ)習(xí)得中的一個(gè)主要認(rèn)知過(guò)程［9］。其中，正遷移是指第一語(yǔ)言知識(shí)促進(jìn)第二語(yǔ)言知識(shí)獲取的過(guò)程。后來(lái)，Odlin 將遷移視為一個(gè)跨語(yǔ)言的過(guò)程，認(rèn)為它不僅受到母語(yǔ)的影響，而且受到學(xué)習(xí)者之前可能習(xí)得的任何其他語(yǔ)言的影響［10］。近年來(lái)，學(xué)者們還將遷移的作用解釋為不僅是一種復(fù)雜的心理操作，而且是學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中使用的一系列策略的一部分［11-14］。越來(lái)越多的學(xué)者認(rèn)同遷移的積極作用。Schachter 指出遷移是一種策略，學(xué)習(xí)者在整個(gè)過(guò)程中發(fā)揮著建設(shè)性的作用［15］。此外，隨著人們對(duì)學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)的積極參與者的觀點(diǎn)重新產(chǎn)生興趣，語(yǔ)言遷移被視為一個(gè)學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)的過(guò)程，類似于語(yǔ)言習(xí)得中的任何其他過(guò)程。在這種觀點(diǎn)中，除了兩種語(yǔ)言的差異和相似性外，學(xué)習(xí)者的期望、目標(biāo)、態(tài)度以及學(xué)習(xí)風(fēng)格和偏好等因素都被認(rèn)為是影響遷移在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中作用程度的重要因素。

從“續(xù)”的范疇和機(jī)制來(lái)看，讀后續(xù)譯有利于學(xué)生將前期的閱讀知識(shí)緊密融入翻譯知識(shí)，產(chǎn)生翻譯策略的正遷移，從而提高譯文的效果。下文將結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)踐，具體分析“續(xù)”在讀后續(xù)譯中的效果。

二、“續(xù)”的課堂教學(xué)效果

為了探索讀后續(xù)譯中“續(xù)”的效果，筆者在英語(yǔ)專業(yè)本科二年級(jí)學(xué)生的翻譯課程教學(xué)中做了對(duì)比實(shí)驗(yàn)。課堂教學(xué)中選取兩個(gè)班，每個(gè)班30 人，對(duì)照班實(shí)施傳統(tǒng)翻譯教學(xué)法，實(shí)驗(yàn)班實(shí)施讀后續(xù)譯的教學(xué)法。兩個(gè)班學(xué)生上學(xué)期綜合英語(yǔ)的期末成績(jī)接近，平均分分別為80.35 分和80.26 分。兩個(gè)班此前都未開(kāi)設(shè)專門(mén)的翻譯課程。學(xué)校要求實(shí)際教學(xué)過(guò)程中平行班的課程進(jìn)度、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容要基本持平，因此，在教學(xué)進(jìn)度大致平行的情況下，格外規(guī)劃實(shí)驗(yàn)班三周的讀后續(xù)譯教學(xué)，收集最后一次的學(xué)生翻譯實(shí)踐作為分析的來(lái)源，同時(shí)回收對(duì)照班學(xué)生同樣的課堂翻譯實(shí)踐加以比較。

教學(xué)過(guò)程中，教師選取《論語(yǔ)》《孟子》和《春秋左傳正義》的片段，作為翻譯教學(xué)和翻譯測(cè)試的內(nèi)容。教師提前分發(fā)與原文相關(guān)的背景材料給實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生閱讀，課堂教學(xué)按照讀后續(xù)譯的八個(gè)步驟來(lái)進(jìn)行，突出閱讀和翻譯的交互、并行、回溯。對(duì)照班的學(xué)生按照傳統(tǒng)的課堂授課方法，教師從詞的翻譯、句的翻譯、語(yǔ)篇的翻譯給出示例做課堂展示，沒(méi)有讀后續(xù)譯的環(huán)節(jié)。結(jié)合教師的課堂觀察和實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)的課堂測(cè)試結(jié)果，對(duì)比兩個(gè)不同教法班級(jí)學(xué)生的翻譯表現(xiàn)，分析“續(xù)”的效果。

結(jié)合課堂測(cè)試來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班的平均句長(zhǎng)為18.44 字，對(duì)照班的平均句長(zhǎng)為16.26 字，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生完成的翻譯長(zhǎng)度超過(guò)了對(duì)照班。這從一個(gè)角度說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在詞匯和句法的豐富性方面有更深入的思考。與此同時(shí)，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在翻譯過(guò)程中要回溯前文的譯文和正在翻譯內(nèi)容的原文，停頓的間隔高于對(duì)照班。對(duì)比兩個(gè)班的修改筆記來(lái)看，雖然對(duì)照班的學(xué)生翻譯過(guò)程中停頓的間隔低于實(shí)驗(yàn)班，但是對(duì)照班譯文修改的頻次高于實(shí)驗(yàn)班。最后回收翻譯實(shí)踐結(jié)果表明，兩個(gè)班都能在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)按時(shí)完成譯文，平均的翻譯時(shí)長(zhǎng)相差不大。這說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班讀后續(xù)譯的“續(xù)”的時(shí)間更多用于遷移環(huán)節(jié)而不是修改環(huán)節(jié)。與對(duì)照班相比，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生思考的時(shí)間更充分，對(duì)照和比較在產(chǎn)出之前較為成熟，所以到了譯文環(huán)節(jié)翻譯的確定性增強(qiáng)，修改的幾率有所下降。這一課堂觀察結(jié)果驗(yàn)證了Faerch和Kasper 的觀點(diǎn)，即遷移是一個(gè)心理和交際過(guò)程［16］，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者通過(guò)激活和使用長(zhǎng)時(shí)與短時(shí)記憶中的語(yǔ)言知識(shí)來(lái)發(fā)展語(yǔ)言的使用技能。在“續(xù)”的過(guò)程中，遷移可以作為一種學(xué)習(xí)手段，也可以作為解決翻譯問(wèn)題的一種策略。

從翻譯的充分性來(lái)看，讀后續(xù)譯中“續(xù)”的效果非常顯著。結(jié)合學(xué)生的翻譯表現(xiàn)，本文將“續(xù)”的正向遷移主要分為兩個(gè)層面，即結(jié)構(gòu)遷移和情境遷移，并結(jié)合典型示例加以分析。

（一）“續(xù)”的結(jié)構(gòu)遷移效果

以《論語(yǔ)》第七章的讀后續(xù)譯為例，教師在課前布置實(shí)驗(yàn)班學(xué)生閱讀第七章的中文原文。在課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步細(xì)讀《論語(yǔ)》第七章前二分之一的原文，然后讓學(xué)生翻譯。之后再讓學(xué)生對(duì)比漢學(xué)家韋利（Arthur Waley）翻譯的相同部分的《論語(yǔ)》譯文，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的翻譯問(wèn)題。教師給出示例支架之后，給學(xué)生一定的回溯支架式閱讀的時(shí)間。接下來(lái)將原文剩余二分之一的內(nèi)容作為課堂翻譯實(shí)踐，并予以回收。在對(duì)照班，教師簡(jiǎn)介原文情境，對(duì)前半部分內(nèi)容提供示例，從詞語(yǔ)與句法角度做重點(diǎn)示例的翻譯講解，然后要求學(xué)生將原文剩下的二分之一內(nèi)容作為課堂翻譯實(shí)踐，并回收學(xué)生譯文。

對(duì)比實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生的譯文可以發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在結(jié)構(gòu)的遷移效果方面體現(xiàn)出了“續(xù)”的顯著效果。例如，針對(duì)原文中的“三人行，必有我?guī)熝伞钡姆g，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班有顯著差距。表現(xiàn)之一在對(duì)于“我?guī)煛钡姆g。對(duì)照班的學(xué)生中有16.66%（5 人）使用了簡(jiǎn)單的名詞形式（teacher）來(lái)翻譯，其余學(xué)生83.34%（25 人）都采用了動(dòng)詞（teach）來(lái)翻譯。實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生有30%（9 人）采用了名詞加定語(yǔ)從句的形式，其余學(xué)生70%（21 人）采用了動(dòng)詞（teach，learn，find，make）形式，其中與這些動(dòng)詞相關(guān)的復(fù)合結(jié)構(gòu)和非謂語(yǔ)動(dòng)詞結(jié)構(gòu)的使用很顯著。這一差異表明，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生更為深入地掌握了翻譯中微觀和宏觀結(jié)構(gòu)相互依存的程度，靈活地根據(jù)重建語(yǔ)境的需要做出正確的結(jié)構(gòu)遷移。表現(xiàn)之二在于對(duì)“三人行”的翻譯。對(duì)照班的學(xué)生有2 人保留了“three people walking” 這一結(jié)構(gòu)，其余學(xué)生忽略動(dòng)詞結(jié)構(gòu)，使用“the people（friends，others，companions）”。實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生全部保留了“three people walking”這一結(jié)構(gòu)，或處理成獨(dú)立主格結(jié)構(gòu)，或者融入定語(yǔ)從句之中。這一結(jié)構(gòu)的保留，是對(duì)古代中國(guó)社會(huì)禮儀制度的深入理解，是對(duì)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的正確遷移，學(xué)生們從前文的閱讀中獲取的對(duì)結(jié)構(gòu)的推理、抽樣、假設(shè)，通過(guò)后續(xù)的翻譯得到了驗(yàn)證。漢學(xué)家韋利的譯文也保留了相應(yīng)的結(jié)構(gòu)，翻譯為“Even when walking in a party of no more than three I can always be certain of learning from those I am with”［17］，對(duì)照來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在結(jié)構(gòu)的遷移上更接近優(yōu)秀譯者的譯文。此外，從翻譯的視角來(lái)看，對(duì)照班的學(xué)生從“我”之外的“三人”的視角出發(fā)，按照漢語(yǔ)的流水句結(jié)構(gòu)繼續(xù)翻譯“必有我?guī)煛保纬芍T如“Among three people，there must exist my teacher”這樣的譯文，未能深入思考中英文在句法結(jié)構(gòu)上的差異，這種不符合英文結(jié)構(gòu)的翻譯結(jié)果是一種負(fù)遷移。與此相對(duì)照，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生有此前與翻譯內(nèi)容相關(guān)的漢學(xué)家譯文的閱讀、對(duì)比和習(xí)得，對(duì)雙語(yǔ)之間的距離有深入體驗(yàn)，間距策略運(yùn)用得當(dāng)，因此在翻譯中更易于結(jié)構(gòu)的正向遷移，形成諸如“I can find something to learn for sure when walking in a party of three”這樣的譯文。實(shí)驗(yàn)班“續(xù)”的效果明顯高于對(duì)照班的直接翻譯。

（二）“續(xù)”的情境遷移效果

上文已經(jīng)分析了“續(xù)”的范疇，指出這是譯者認(rèn)知、匹配兩種語(yǔ)言、文本、主題和文化的心理過(guò)程，這一心理過(guò)程指向情境遷移。例如，對(duì)《論語(yǔ)》的節(jié)選翻譯中，實(shí)驗(yàn)班讀后續(xù)譯的情境遷移更為顯著。以“從心所欲不逾矩”的翻譯為例。對(duì)照班僅有一名學(xué)生用了“regulation”，其余學(xué)生都不約而同采用了“rule”一詞。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的譯文對(duì)情境的思考更為深入，分別采用了“social norms，etiquette，law，nature，regulations，moral rules，external rules，what is right，boundaries of right”等形式，將“矩”的內(nèi)外部情境都考慮在內(nèi)，并與社會(huì)情境緊密呼應(yīng)。究其原因，一方面，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生通過(guò)閱讀加深了對(duì)原文情境的理解，另一方面，對(duì)前續(xù)譯文的翻譯實(shí)踐和譯文對(duì)比，促使學(xué)生對(duì)雙語(yǔ)情境的自主學(xué)習(xí)能力、反思能力和實(shí)踐能力均有顯著提高，實(shí)現(xiàn)了翻譯中情境的正確遷移。

除了《論語(yǔ)》作為讀后續(xù)譯的課程教學(xué)內(nèi)容，筆者在實(shí)驗(yàn)班還選用了《孟子·盡心下》前20 條作為教學(xué)內(nèi)容。教師課前布置實(shí)驗(yàn)班學(xué)生閱讀原文。課堂教學(xué)中，教師先選取10 條做翻譯實(shí)踐，再引導(dǎo)學(xué)生做學(xué)生譯文和漢學(xué)家已有譯文的翻譯對(duì)比。然后再做后10 條的翻譯，并回收學(xué)生譯文。在對(duì)照班，教師在課堂上簡(jiǎn)介《孟子·盡心下》的作品特點(diǎn)，然后讓學(xué)生做10 條翻譯實(shí)踐，并回收學(xué)生譯文。以其中的“民為貴，社稷次之”為例，對(duì)“民”的翻譯，對(duì)照班的學(xué)生使用了“citizen，mass”等形式，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生采用了“the people”，或者“the（happiness，well-being，etc.）of the people”等形式。古漢語(yǔ)中的“民”是庶民、黎民、百姓的意思。對(duì)照班的學(xué)生直接翻譯為英文中的公民和大眾，未能體現(xiàn)原文的主題和文化。實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生使用的“people”和與“people”直接相關(guān)的限定詞，選詞接近原文的情境。當(dāng)然，在翻譯此處文字之前，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生對(duì)前10 條譯文的對(duì)比中，已經(jīng)接觸過(guò)“民”的參考譯法，對(duì)譯文也有深入的反思?？梢哉f(shuō)，正是對(duì)原文情境和譯文情境雙重的正向遷移，提高了譯文的質(zhì)量。

此外，在《春秋左傳正義》的讀后續(xù)譯課堂教學(xué)過(guò)程中，依然體現(xiàn)出實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在續(xù)譯時(shí)對(duì)情境的正向遷移。例如，對(duì)“衣冠上國(guó)。有禮儀之大，故稱夏；有服章之美，謂之華”的翻譯，其中“衣冠上國(guó)”“夏”“華”都代表中國(guó)傳統(tǒng)文化。對(duì)照班的學(xué)生用“etiquette”翻譯“夏”，用“beautiful clothes” 翻譯“華”，用“a luxurious country”翻譯“衣冠上國(guó)”，在情境的描述細(xì)度和準(zhǔn)確性方面均有不足。實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生采用拼音加漢字形式，同時(shí)采取翻譯與解釋的方式，保留了原文的主題和文化內(nèi)涵，譯文處理為“Xia（夏）referring to the greatness of etiquette”，“Hua（華）referring to the elegance of costume”。這樣的譯文回溯了原文內(nèi)容和前續(xù)譯文的雙重情境，很好地完成了情境的遷移，提高了翻譯的準(zhǔn)確性和充分性，體現(xiàn)了“續(xù)”的效果。

三、“續(xù)”產(chǎn)生積極效果的原因

“續(xù)”作為讀后續(xù)譯課程教學(xué)一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在課程教學(xué)中起到了積極的作用，取得了顯著的效果。分析“續(xù)”能夠產(chǎn)生良好效果的原因，有利于我們深度理解學(xué)習(xí)的進(jìn)程、合理有效地安排教學(xué)結(jié)構(gòu)。從讀后續(xù)譯的教授方式來(lái)看，“續(xù)”使得學(xué)生的翻譯目標(biāo)驅(qū)動(dòng)更為具體、更為確定。對(duì)比來(lái)看，一般的翻譯課程教學(xué)是按照語(yǔ)言知識(shí)的層級(jí)來(lái)劃分教學(xué)單元，學(xué)生的學(xué)習(xí)受到知識(shí)單元驅(qū)動(dòng)。例如，一般的翻譯教學(xué)都是先講幾周的詞匯翻譯，再講幾周的句子翻譯，再講幾周的段落或語(yǔ)篇翻譯，最后留少量課時(shí)做文體翻譯賞析。學(xué)生在某一單元中只側(cè)重該單元的單一技能訓(xùn)練，雖然該單元的相關(guān)練習(xí)內(nèi)容豐富、涉及面廣，卻不易形成統(tǒng)一語(yǔ)境的翻譯策略。在讀后續(xù)譯的課程教學(xué)中，學(xué)生先閱讀原文，再做翻譯，再對(duì)比自己的譯文和漢學(xué)家的譯文，接著再做翻譯實(shí)踐。由于讀后續(xù)譯所選的語(yǔ)篇是一個(gè)整體而連貫的作品，學(xué)生在翻譯過(guò)程中所獲得的語(yǔ)境是銜接而連貫的，這有利于學(xué)生在持續(xù)的翻譯過(guò)程中習(xí)得并深化自己的翻譯策略，同時(shí)將語(yǔ)言、文本、文化等多方面知識(shí)整合在一起。與此同時(shí)，前續(xù)譯文的對(duì)比、反思和修正，有利于學(xué)生確定具體的翻譯目標(biāo)，自動(dòng)校準(zhǔn)譯文，并通過(guò)短時(shí)記憶激活在閱讀中識(shí)記的優(yōu)秀譯文的結(jié)構(gòu)知識(shí)和情境知識(shí)。受到具體可感的翻譯目標(biāo)驅(qū)動(dòng)，學(xué)生易于通過(guò)自主的模仿和創(chuàng)造學(xué)習(xí)漢學(xué)家優(yōu)秀譯作的長(zhǎng)處，從而達(dá)到拉齊水平的效果。

從讀后續(xù)譯的學(xué)生習(xí)得來(lái)看，有了前期閱讀和翻譯的交互并行，學(xué)生對(duì)多任務(wù)的翻譯語(yǔ)境有更為積極的認(rèn)識(shí)，他們發(fā)現(xiàn)的翻譯問(wèn)題和解決方案更聚焦，因此在翻譯中對(duì)結(jié)構(gòu)和情境的遷移更為豐富和深入。與此同時(shí)，“續(xù)”使學(xué)生能夠自己發(fā)現(xiàn)明確的翻譯標(biāo)準(zhǔn)，有據(jù)可依、有例可循，一定程度上緩解了學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮，使得學(xué)生更有信心通過(guò)推理、抽樣、假設(shè)、模仿、創(chuàng)新等環(huán)節(jié)來(lái)完成翻譯實(shí)踐。在“續(xù)”的過(guò)程中，學(xué)生不再僅僅關(guān)注語(yǔ)言表面結(jié)構(gòu)的相互轉(zhuǎn)換，而是上升到策略的轉(zhuǎn)移、對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言的假設(shè)以及對(duì)這些假設(shè)的驗(yàn)證上?！袄m(xù)”加深了學(xué)生對(duì)兩種語(yǔ)言之間距離的感知，“這些感知在語(yǔ)言項(xiàng)目從一種語(yǔ)言轉(zhuǎn)移到另一種語(yǔ)言中發(fā)揮作用”［18］。因此，“續(xù)”譯一方面有助于學(xué)生在從原文閱讀到譯文翻譯的過(guò)程中有效完成協(xié)同性質(zhì)的遷移，另一方面有助于學(xué)生繼續(xù)完成從選定的漢學(xué)家譯文閱讀到校正、整合、提升自己譯文的正向遷移。

國(guó)外研究者曾對(duì)讀寫(xiě)交互的研究提出核心假設(shè)［19］，這些核心假設(shè)放到讀后續(xù)譯的讀譯關(guān)系互動(dòng)中也具有啟發(fā)意義。具體來(lái)看，讀后續(xù)譯中“續(xù)”的作用體現(xiàn)于：促使具有直接和間接關(guān)系的讀譯技能組成的層次結(jié)構(gòu)更為縝密，技能組成之間以及閱讀和翻譯之間的互動(dòng)關(guān)系更為緊湊，閱讀和翻譯所遇困難的性質(zhì)更為趨同，讀譯關(guān)系隨著學(xué)習(xí)的發(fā)展、學(xué)習(xí)者特征、風(fēng)格、偏好等因素的變化而變化。在上述情境中，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、遷移能力、翻譯校準(zhǔn)能力均得到顯著提升。

四、結(jié)束語(yǔ)

本文從“續(xù)”的范疇和機(jī)制入手，結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)踐，探討了讀后續(xù)譯課程教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。“續(xù)”的全局性、可校準(zhǔn)性、可遷移性對(duì)于翻譯課堂教學(xué)的促學(xué)作用是很顯著的。當(dāng)然，“續(xù)”的過(guò)程中，學(xué)生如何產(chǎn)生想法、搜索主題、開(kāi)發(fā)概念、組織信息并用于解決翻譯問(wèn)題的目的等還需要進(jìn)一步展開(kāi)深入研究。為保證“續(xù)”的質(zhì)量，學(xué)生閱讀原文和譯文時(shí)自我反饋的素養(yǎng)還需進(jìn)一步加強(qiáng)。與此同時(shí)，“續(xù)”譯環(huán)節(jié)如何進(jìn)一步對(duì)學(xué)生賦權(quán)增能也是教師需要認(rèn)真思考的問(wèn)題。讀后續(xù)譯中“續(xù)”的理念與方法還有很多，相關(guān)質(zhì)性研究還有待于進(jìn)一步開(kāi)發(fā)。