李靜 陜西師范大學(xué)陜西教師發(fā)展研究院 西藏民族大學(xué)教育學(xué)院

邱婧玲 西藏民族大學(xué)教育學(xué)院

一、問題的提出

《中國教育現(xiàn)代化2035》和《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案(2018—2022 年)》均指出，教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)和條件是教育信息化，關(guān)鍵要素是教師。智慧教育是教育信息化推進(jìn)教育變革的新階段，教育行業(yè)正經(jīng)歷一系列創(chuàng)新和聚變。面對數(shù)字技術(shù)和智慧教育發(fā)展新趨勢，西藏基礎(chǔ)教育教師應(yīng)主動適應(yīng)數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化、泛在化的新技術(shù)變革，悉力提升勝任力。這既是西藏基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的本質(zhì)要求，也是新時(shí)代教師的職業(yè)使命所在。

“勝任力”源自拉丁語“Competere”，意為“適當(dāng)?shù)摹薄?911 年，美國學(xué)者Taylor 將其應(yīng)用于管理學(xué)領(lǐng)域，運(yùn)用工作分析法研究員工的勝任力。［1］1973年，美國學(xué)者M(jìn)cClelland提出勝任力是與工作和工作績效或其他重要結(jié)果相關(guān)的知識、技能、能力、特質(zhì)或動機(jī)。［2］之后勝任力逐漸被引入教育等其他領(lǐng)域。近年來，國外學(xué)者主要關(guān)注教師數(shù)字勝任力、全球勝任力等方面研究。我國教師勝任力研究始于21世紀(jì)初，最早由學(xué)者蔡永紅和黃天元首次引入其概念［3］，之后逐漸成為教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)、教育質(zhì)量評估的重要關(guān)注點(diǎn)。目前，國內(nèi)學(xué)者主要關(guān)注教師勝任力影響因素［4］、模型建構(gòu)和學(xué)科教師勝任力［5］等方面的研究。教師勝任力是教師具備的與成功教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生人格發(fā)展有關(guān)的個(gè)體心理與行為特征［4］，包括教師所需掌握的專業(yè)知識、實(shí)踐技能、動機(jī)、情感態(tài)度價(jià)值觀等。智慧教育時(shí)代的教師勝任力是教師秉持智慧教育理念、勝任智慧教育教學(xué)和培養(yǎng)智慧型人才所應(yīng)具備的關(guān)鍵能力。

既有研究為我們深入探尋智慧教育時(shí)代西藏基礎(chǔ)教育教師勝任力評價(jià)指標(biāo)提供了理論參照。近年來，西藏教育事業(yè)取得跨越式發(fā)展，西藏教育與其他地區(qū)同步進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展新階段。西藏基礎(chǔ)教育教師規(guī)模不斷擴(kuò)大，截至2021年底，西藏已建有基礎(chǔ)教育學(xué)校995所，專任教師達(dá)47050人，占西藏專任教師總數(shù)的80.26%。［6］專任教師作為西藏基礎(chǔ)教育的立教之本、興教之源，其素質(zhì)發(fā)展攸關(guān)西藏基礎(chǔ)教育事業(yè)的未來、民族人才培養(yǎng)質(zhì)量和經(jīng)濟(jì)社會轉(zhuǎn)型升級。教師作為智能技術(shù)和數(shù)字技術(shù)深融于教育領(lǐng)域的中堅(jiān)力量，是西藏基礎(chǔ)教育智慧升級和數(shù)字化轉(zhuǎn)型的智力支撐。已有研究發(fā)現(xiàn)，西藏基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍尚存在“量短、質(zhì)低、心不穩(wěn)”等問題，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量難以提升。［7］受環(huán)境、交通、傳統(tǒng)、社會發(fā)展、人文等因素影響，西藏基礎(chǔ)教育在教學(xué)環(huán)境、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)模式等方面較內(nèi)地有很多差異。面對智慧教育環(huán)境和教育新生態(tài)，西藏基礎(chǔ)教育教師應(yīng)如何發(fā)展主動迎變，成為亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題。基于此，本研究綜合運(yùn)用扎根理論質(zhì)性分析法和層次分析法，厘定智慧教育環(huán)境下西藏基礎(chǔ)教育教師勝任力的核心要素，依據(jù)核心要素構(gòu)建評價(jià)指標(biāo)體系，并確定各級指標(biāo)權(quán)重。希冀為西藏基礎(chǔ)教育教師勝任力提升和職業(yè)發(fā)展提供參考。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）選擇研究樣本

本研究采用目的性抽樣策略，選取西藏各地市18位中小學(xué)教師和西藏大學(xué)、西藏民族大學(xué)、拉薩師范高等?？茖W(xué)校6位師范教育類專家教師為訪談對象，訪談對象基本信息見表1。開展半結(jié)構(gòu)性訪談前，記錄受訪者基本信息，并向受訪者簽訂保密協(xié)議，承諾所有資料僅用于研究，確保訪談在受訪者自愿和無顧慮情況下進(jìn)行。之后對訪談錄音進(jìn)行整理，得到原始文字資料共6.7 萬字。隨機(jī)選取16 份資料用于扎根研究，預(yù)留8份資料用于理論飽和度檢驗(yàn)。

表1 訪談對象基本情況統(tǒng)計(jì)表

（二）確定研究方法

本研究主要運(yùn)用扎根理論和層次分析法。第一階段，應(yīng)用扎根理論質(zhì)性研究方法，通過三級編碼識別智慧教育時(shí)代西藏基礎(chǔ)教育教師勝任力的核心要素，并據(jù)此構(gòu)建評價(jià)指標(biāo)體系。扎根理論是一種自下而上建立實(shí)質(zhì)理論的研究方法，通過對經(jīng)驗(yàn)資料進(jìn)行深入分析，逐步形成理論框架，是一個(gè)“原始資料概念化—概念類屬化—核心類屬化—理論建構(gòu)”的研究過程。為保證編碼信度，研究由兩位編碼者運(yùn)用Nvivo 12 Plus軟件分別對原始資料進(jìn)行編碼，對編碼后出現(xiàn)的個(gè)別不一致初始概念進(jìn)行商議后確定，編碼完成后，再次回訪受訪者，逐一核實(shí)編碼結(jié)果的覆蓋率和信息真實(shí)度。

第二階段，應(yīng)用層次分析法確定智慧教育時(shí)代西藏基礎(chǔ)教育教師勝任力評價(jià)指標(biāo)體系權(quán)重。層次分析法是將與決策有關(guān)的元素分解成目標(biāo)、準(zhǔn)則、方案等層次，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行定性和定量分析的決策方法［8］,適用于具有分層交錯(cuò)評價(jià)指標(biāo)的目標(biāo)系統(tǒng)，又用于定量描述的決策問題時(shí)，進(jìn)行層次權(quán)重的決策分析。主要步驟是：先由專家組決策者根據(jù)共同經(jīng)驗(yàn)對具體標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)上一級目標(biāo)的重要程度進(jìn)行賦值并構(gòu)造判斷矩陣，之后通過對所有構(gòu)造矩陣多次權(quán)數(shù)推算過程，最終確定各層次指標(biāo)的權(quán)重值。

三、研究過程

（一）智慧教育時(shí)代西藏基礎(chǔ)教育教師勝任力評價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建

1.開放式編碼。將原始文字資料導(dǎo)入Nvivo 12 Plus軟件，按照扎根理論的規(guī)則“自下而上”進(jìn)行三級編碼。開放式編碼是對原始資料進(jìn)行解析和語義分類，通過對原始資料進(jìn)行不斷比較，用本土化語言歸納形成初始概念，并根據(jù)類屬屬性和維度歸納形成概念類屬。本研究共處理16 份受訪者資料，形成28 個(gè)初始概念和10個(gè)概念類屬。

2.關(guān)聯(lián)式編碼。關(guān)聯(lián)式編碼階段任務(wù)是發(fā)現(xiàn)和建立初始概念類屬間的各種關(guān)系，以發(fā)現(xiàn)初始概念間的有機(jī)關(guān)聯(lián)。開放式編碼階段形成的28個(gè)初始概念和10 個(gè)概念類屬之間還存在一些相似關(guān)系、差異關(guān)系和并列關(guān)系等。因開放式編碼形成的概念類屬間關(guān)系較為模糊，需要對相關(guān)聯(lián)的10 個(gè)概念類屬進(jìn)行深度分析并尋找相關(guān)關(guān)系，不斷重組原始資料、比較分析探尋“軸心”，最終形成民族教育信念、專業(yè)知識與實(shí)踐能力、智慧教育融合技能和社會融合4個(gè)關(guān)聯(lián)類屬，使10個(gè)概念類屬和4個(gè)關(guān)聯(lián)類屬間關(guān)系愈加明辨清晰，見表2。

3.選擇性編碼。選擇性編碼是在已形成類屬中進(jìn)行系統(tǒng)分析，將所有概念類屬聚合到核心類屬。結(jié)合原始資料，通過對28個(gè)初始概念、10個(gè)概念類屬和4個(gè)關(guān)聯(lián)類屬進(jìn)行系統(tǒng)分析，厘清類屬間內(nèi)在理論邏輯。本研究最終確定核心類屬為：智慧教育時(shí)代影響西藏基礎(chǔ)教育教師勝任力的核心要素。用這一核心類屬來分析其他范疇類屬，可以統(tǒng)領(lǐng)囊括所有類屬和概念，見表2。

4.理論飽和度檢驗(yàn)。三級編碼結(jié)束后，用預(yù)留的8 份原始訪談資料進(jìn)行理論飽和度檢驗(yàn)，確定沒有出現(xiàn)新的內(nèi)容、初始概念和類屬，達(dá)到質(zhì)性研究理論飽和狀態(tài)，基于扎根理論構(gòu)建的“智慧教育時(shí)代影響西藏基礎(chǔ)教育教師勝任力的核心要素”理論是飽和的。

5.構(gòu)建評價(jià)指標(biāo)體系。通過程序化扎根研究，綜合已有文獻(xiàn)資料，經(jīng)與訪談專家反復(fù)討論并修正完善，最終形成智慧教育時(shí)代西藏基礎(chǔ)教育教師勝任力評價(jià)指標(biāo)體系。該指標(biāo)體系包括民族教育信念、專業(yè)知識與實(shí)踐能力、智慧教育融合技能、社會融合4 個(gè)主要維度，如圖1所示。

圖1 智慧教育時(shí)代西藏基礎(chǔ)教育教師勝任力評價(jià)指標(biāo)體系

（二）確定智慧教育時(shí)代西藏基礎(chǔ)教育教師勝任力評價(jià)指標(biāo)體系權(quán)重

1.建立遞階層次結(jié)構(gòu)模型?；谏鲜鲈u價(jià)指標(biāo)體系，將評價(jià)目標(biāo)、評價(jià)準(zhǔn)則、評價(jià)要素、評價(jià)指標(biāo)自上而下進(jìn)行分解，同層指標(biāo)從屬于上層評價(jià)指標(biāo)；該層指標(biāo)又會影響下層指標(biāo)，同層指標(biāo)間保持相互獨(dú)立。據(jù)此原則，構(gòu)建智慧教育時(shí)代西藏基礎(chǔ)教育教師勝任力評價(jià)指標(biāo)體系遞階層次結(jié)構(gòu)模型。最上層A為目標(biāo)層，第二層B1-B4為準(zhǔn)則層，第三層C1-C11為指標(biāo)層，最下層D1-D28 為方案層，共4 層。如圖1所示。

2.構(gòu)造判斷矩陣。根據(jù)遞階層次結(jié)構(gòu)模型各層指標(biāo)間的隸屬關(guān)系，由9位領(lǐng)域?qū)＜液徒處熃M成的專家小組對同層各指標(biāo)間的重要程度進(jìn)行兩兩比較，用成對比較法和1-9標(biāo)度法，將同層各指標(biāo)對于上層指標(biāo)的重要程度量化為數(shù)值，構(gòu)造判斷矩陣，直到最下層為止。本研究用共構(gòu)造15個(gè)判斷矩陣。以一級指標(biāo)為例構(gòu)造的判斷矩陣見表3。

表3 一級指標(biāo)判斷矩陣A B1 B2 B3 B4

3.層次單排序并進(jìn)行一致性檢驗(yàn)。在表3判斷矩陣基礎(chǔ)上，借助層次分析法Yaahp V10.3 軟件計(jì)算判斷矩陣的特征向量WA、最大特征值λmax，利用公式CI=(λmax-n)/(n-1)計(jì)算一致性比指標(biāo)CI 值。如果CI值越大，說明矩陣的不一致程度越嚴(yán)重。對照表4隨機(jī)一致性指標(biāo)RI 值，利用公式CR=CI/RI 計(jì)算出判斷矩陣的CR 值，CR=0.03，當(dāng)CR＜0.1 時(shí)，判斷矩陣通過一致性檢驗(yàn),說明層次單排序權(quán)重的結(jié)果可以接受，見表5。

表4 隨機(jī)一致性指標(biāo)RI值參照表

表5 A：B1 B2 B3 B4矩陣權(quán)重計(jì)算和一致性檢驗(yàn)

按照上述步驟，計(jì)算完成其他14 個(gè)判斷矩陣的層次單排序和一致性檢驗(yàn)。

4.層次總排序和一致性檢驗(yàn)。層次總排序是計(jì)算某一層所有因素對于總目標(biāo)的相對權(quán)重值，由最上層到最下層逐層進(jìn)行。利用總排序一致性比率公式CR=(a1CI1+a2CI2+···+a15CI15)/(a1RI1+a2RI2+···+a15RI15)(a為矩陣權(quán)重)，計(jì)算出層次總排序一致性比率CR=0.03，CR＜0.1，層次總排序通過一致性檢驗(yàn)。最終形成智慧教育時(shí)代西藏基礎(chǔ)教育教師勝任力評價(jià)指標(biāo)體系權(quán)重，見表6。

表6 智慧教育時(shí)代西藏基礎(chǔ)教育教師勝任力評價(jià)指標(biāo)體系權(quán)重表

四、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

本研究運(yùn)用扎根理論厘定智慧教育時(shí)代影響西藏基礎(chǔ)教育教師勝任力的核心要素和子類屬，據(jù)此構(gòu)建智慧教育時(shí)代影響西藏基礎(chǔ)教育教師勝任力的評價(jià)指標(biāo)體系，之后經(jīng)專家決策，運(yùn)用層次分析法逐層確定各子要素的權(quán)重。對智慧教育時(shí)代西藏基礎(chǔ)教育教師勝任力評價(jià)指標(biāo)體系的探索，實(shí)則是將西藏基礎(chǔ)教育發(fā)展、教師成長和育人工作緊密聯(lián)系起來，并使得“智慧”在其中一以貫之。［9］

研究結(jié)果顯示，智慧教育時(shí)代，專業(yè)知識和實(shí)踐能力是西藏基礎(chǔ)教育教師提升勝任力的基礎(chǔ)和根本；其中，教學(xué)實(shí)踐能力、學(xué)科知識、教學(xué)轉(zhuǎn)化能力、教學(xué)創(chuàng)新能力、班級管理能力等是教師從事教育教學(xué)所應(yīng)必備的基本條件和能力，不容忽視。智慧教育融合技能是西藏基礎(chǔ)教育教師提升勝任力的關(guān)鍵；其中，智慧教育技術(shù)應(yīng)用、學(xué)習(xí)支持與服務(wù)、學(xué)習(xí)資源開發(fā)與選用、適應(yīng)智慧教育環(huán)境等是教師提升勝任力的主要著力點(diǎn)。民族教育信念是西藏基礎(chǔ)教育教師熱愛西藏基礎(chǔ)教育事業(yè)、促進(jìn)西藏基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的思想根基；其中，思想意識教育、創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)、多元文化認(rèn)同、教育理想信念、智慧教育理念等是西藏基礎(chǔ)教育教師發(fā)展的生命線，關(guān)系國家和民族進(jìn)步與全面發(fā)展，影響甚遠(yuǎn)。社會融合是西藏基礎(chǔ)教育教師提升勝任力的根本保障，教師應(yīng)從提升交流交往溝通能力、終身學(xué)習(xí)能力、協(xié)作能力等方面著手，建立良好的交往溝通機(jī)制，加強(qiáng)交流融合、知識共享和智慧共建，不斷學(xué)習(xí)創(chuàng)新成長。

（二）促進(jìn)西藏基礎(chǔ)教育教師勝任力提升的相關(guān)建議

1.強(qiáng)基固本，不斷提升專業(yè)知識和實(shí)踐能力。全面豐富的專業(yè)知識儲備和扎實(shí)的教學(xué)實(shí)踐能力是智慧教育時(shí)代西藏基礎(chǔ)教育教師提升勝任力的基礎(chǔ)和根本。社會發(fā)展日趨加速，知識更新周期越來越短，社會發(fā)展對教師實(shí)踐技能的要求也越來越高。智慧教育環(huán)境下，教師獲取知識和學(xué)習(xí)發(fā)展的機(jī)會增多。教師作為知識的傳播者，必須具備完備的學(xué)科知識體系結(jié)構(gòu)，熟知最新學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，掌握西藏傳統(tǒng)文化知識，具備良好的知識素養(yǎng)和知識拓展能力，能將學(xué)科基本理論和思想方法轉(zhuǎn)化為智慧教育實(shí)踐，創(chuàng)造性地解決學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)的培養(yǎng)問題。教師要提高對學(xué)科相關(guān)知識敏銳度，能熟練運(yùn)用學(xué)科教學(xué)策略，結(jié)合西藏社會生活實(shí)踐，開展高效的教學(xué)活動。

2.動中窾要，全面推進(jìn)智慧教育融合技能發(fā)展。新一代智能技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，推動西藏基礎(chǔ)教育走向智慧階段，社會數(shù)字化轉(zhuǎn)型、智能技術(shù)應(yīng)用和教育高質(zhì)量發(fā)展亟需西藏基礎(chǔ)教育教師提升智慧教育融合技能，以更好地勝任未來工作。教師是驅(qū)動西藏智慧教育發(fā)展的內(nèi)在動力，智慧教育時(shí)代，教師必須精準(zhǔn)地管控智能技術(shù)和學(xué)習(xí)資源，適應(yīng)新型學(xué)習(xí)環(huán)境。首先，教師要轉(zhuǎn)變角色定位，堅(jiān)持以生為本，重視學(xué)生全面發(fā)展，做學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者、促進(jìn)者、幫助者；其次，教師要將現(xiàn)實(shí)教學(xué)、管理、評價(jià)活動與智慧教育資源相結(jié)合，揚(yáng)長避短，創(chuàng)新應(yīng)用，開展更具智慧的教學(xué)；再次，教師還需具備基本的學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)與開發(fā)能力，彌補(bǔ)因資源不適切而導(dǎo)致教學(xué)效果未及預(yù)期等問題。

3.堅(jiān)持不渝，牢固樹立民族教育信念。西藏基礎(chǔ)教育教師面對的教育對象多數(shù)是西藏少數(shù)民族學(xué)生，教師不僅肩負(fù)培養(yǎng)高質(zhì)量民族人才的責(zé)任，更承載促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)的使命，民族教育信念是教師熱愛和忠誠西藏民族教育事業(yè)的根基。蘇霍姆林斯基曾說：信念只有在積極的行動之中，才干才能得到加強(qiáng)和磨礪。面對智慧教育環(huán)境下更為復(fù)雜的教育系統(tǒng)和新的教學(xué)形態(tài)，教師必須牢固樹立民族教育信念，并轉(zhuǎn)化為民族教育實(shí)踐的熱情和動力，將其貫穿教育教學(xué)過程始終。具體而言，教師應(yīng)秉承全面育人、以德為先的智慧教育新理念，堅(jiān)持創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)，智慧施教，以身立教，甘于奉獻(xiàn)。教師要尊重、關(guān)愛少數(shù)民族學(xué)生，在教書育人實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的歷史觀、國家觀、民族觀、文化觀。

4.與時(shí)俱進(jìn)，始終堅(jiān)持社會融合與創(chuàng)新發(fā)展。緊跟西藏經(jīng)濟(jì)社會和教育高質(zhì)量發(fā)展步伐，西藏基礎(chǔ)教育教師應(yīng)始終堅(jiān)持為黨育人、為國育才的初心使命，不斷提升社會融合能力，更好地進(jìn)行跨區(qū)域、跨民族、跨層次的交流、溝通、學(xué)習(xí)與協(xié)作。《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》中指出：“教師需要專業(yè)發(fā)展、教育和支持的機(jī)會，以便與不同民族、文化和語言的群體融合，從而能夠包容并充分幫助那些有特殊需要的學(xué)生，推動個(gè)性化學(xué)習(xí)”。智慧教育環(huán)境下，師生之間、師師之間的情感交互空間被壓縮，教師必須跨越技術(shù)賦能形成的空間距離，積極進(jìn)行實(shí)時(shí)交互和深度交互，使情感交互更加緊密深入。教師應(yīng)具備多元文化知識和雙語能力，充分尊重民族文化傳統(tǒng)和語言差異，在智慧教育實(shí)踐中主動進(jìn)行有效的溝通交流；同時(shí)還須具備自主發(fā)展意識和終身學(xué)習(xí)能力，根據(jù)基礎(chǔ)教育改革動態(tài)和智慧教育發(fā)展趨勢，形成專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，建立學(xué)習(xí)共同體，堅(jiān)持自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，協(xié)同共進(jìn)，持續(xù)提升勝任力，不斷開創(chuàng)西藏基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的新局面。