湯瑾

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)”的要求，并將“思維能力”列為語文課程核心素養(yǎng)的一個重要方面，設(shè)置“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，正是對這一核心素養(yǎng)的自覺回應(yīng)。

語言文字是重要的交際工具，也是重要的思維工具。要提高學(xué)生的語言習(xí)得能力，需在語言習(xí)得過程中，以理性思維和理性精神為基礎(chǔ)，通過語言文字的運用發(fā)展思維，讓學(xué)生在思辨性閱讀和表達(dá)中樹立文化自信，在思辨性閱讀和表達(dá)中培養(yǎng)審美創(chuàng)造力。

一、聚焦：素養(yǎng)導(dǎo)向的思維目標(biāo)

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推理、質(zhì)疑、討論等方法，對觀點、事實、材料及其關(guān)系進(jìn)行分類；區(qū)分態(tài)度和立場，分清好壞、美丑；保持好奇心和探究精神；培養(yǎng)自覺學(xué)習(xí)和研究的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任地表達(dá)，集中精力，講究方法，注重證據(jù)；培養(yǎng)邏輯思維和理性精神。

不難發(fā)現(xiàn)，這個任務(wù)群的目標(biāo)是從“閱讀、探究、表達(dá)”三個角度，對照“邏輯思維”目標(biāo)中“方法、能力、習(xí)慣、精神”四個方面來整體設(shè)計的：一是掌握科學(xué)的思維方法；二是提升思辨性讀寫能力；三是養(yǎng)成勤學(xué)好問的思考習(xí)慣；四是培養(yǎng)實證的理性思維和理性精神，實事求是，崇尚真知。因此，根據(jù)語文核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的思維目標(biāo)，要在“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群理念的指導(dǎo)下，將相關(guān)思維目標(biāo)在單篇文本及單元教學(xué)中逐一落實。

以三年級下冊第二單元為例，其單元核心思維目標(biāo)主要是：1.讀寓言故事，明白其中的道理。2.養(yǎng)成質(zhì)疑與反思的習(xí)慣。具體到每一篇課文的教學(xué)時，要結(jié)合具體的寓言故事，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中經(jīng)歷多維的對話過程，并進(jìn)行辯證思考，運用“質(zhì)疑—交流—反思”的思維方法，助力閱讀走向理性，獲得思辨性讀寫能力的提升。由此，本單元教學(xué)立足于思辨性閱讀與表達(dá)，以“用寓言這面鏡子照見生活，照見自己”為學(xué)習(xí)情境，設(shè)置了初讀寓言、品味寓言、思辨寓言三個大任務(wù)，以豐富的語文實踐活動來推動學(xué)習(xí)任務(wù)的有效落實。

在教學(xué)這個單元的課文《陶罐和鐵罐》時，其思維目標(biāo)具體為：通過閱讀寓言故事，引導(dǎo)學(xué)生辯證地看待人、事、物，發(fā)現(xiàn)其本質(zhì)。教師從思維培養(yǎng)目標(biāo)的角度設(shè)計開放、動態(tài)的學(xué)習(xí)活動，即以學(xué)生的質(zhì)疑問難為起點，針對問題解決組織了四個學(xué)習(xí)活動——書寫故事簡介、再現(xiàn)爭辯現(xiàn)場、給鐵罐指點迷津、尋找完美的罐子，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)探究的過程，促進(jìn)思維能力的發(fā)展。

綜上所述，教師需要將培養(yǎng)學(xué)生思維能力的目標(biāo)與學(xué)生的認(rèn)知困惑相協(xié)調(diào)，找準(zhǔn)結(jié)合點，以學(xué)生解決問題的目標(biāo)作為明線，將提升學(xué)生思維能力的目標(biāo)作為暗線，在解決問題的過程中滲透學(xué)科思維，提高學(xué)生的思維品質(zhì)。

二、發(fā)現(xiàn)：統(tǒng)編教材的思辨因子

教師要善于發(fā)現(xiàn)教材中具有思辨價值的內(nèi)容，巧妙地設(shè)計學(xué)生的思辨性學(xué)習(xí)活動，為學(xué)生開展思辨性閱讀與表達(dá)活動提供空間，指導(dǎo)學(xué)生在課堂上即時產(chǎn)生思維火花，從而提升學(xué)生的思維能力。

（一）關(guān)注文本類型

統(tǒng)編本小學(xué)語文教材的思辨性閱讀的文本類型，大致可分為三類：第一類是科普文章，包括描述日常事物、自然現(xiàn)象、語言現(xiàn)象等文章，強調(diào)表象與真相的區(qū)別，如《我要的是葫蘆》《小壁虎借尾巴》等課文。第二類是說理類故事，包括中華智慧故事、科學(xué)故事、哲人故事、寓言故事、成語故事等，主要研究論證和推理方法。如三年級下冊第二單元以寓言故事為主，明確提出“讀寓言故事，明白其中的道理”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)。圍繞這一語文要素，教材編排了《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》四篇課文。這四篇課文，故事淺顯易懂，但寓意深刻，蘊含辯證看問題的思想，極具思辨價值。第三類是評論類短文，其中既有關(guān)于社會公德和傳統(tǒng)美德的短文和短評，也有簡單的說明文，重點是區(qū)分觀點和事實，學(xué)會明辨是非，評論時實事求是。

由此，教師要充分用好教材中顯性的思辨性閱讀與表達(dá)的資源，引導(dǎo)學(xué)生展開思辨性閱讀與表達(dá)活動，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力、理性精神。

（二）巧借教材提示

教材中的一些課文通過課后練習(xí)的形式為學(xué)生提供了思辨的內(nèi)容。例如《鹿角和鹿腿》的課后練習(xí)第三題：“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由。‘美麗的鹿角不重要，實用的鹿腿才是重要的。鹿角和鹿腿都很重要，它們各有各的長處?！痹诮虒W(xué)過程中，可引導(dǎo)學(xué)生在用自己的話講故事的過程中梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系，表達(dá)自己的觀點和理由。

在略讀課文中，可借助閱讀提示，發(fā)現(xiàn)其隱性的思辨性價值。例如《池子與河流》一課的閱讀提示：“結(jié)合生活實際說一說：池子與河流的觀點，你更贊同哪一種？”再如，《一塊奶酪》一課的閱讀提示：“說說你喜不喜歡文中的螞蟻隊長，理由是什么?！弊寣W(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中進(jìn)行高質(zhì)量的思辨，成為具有理性思維的閱讀者與負(fù)責(zé)任的表達(dá)者。

（三）設(shè)計思辨話題

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群不是閱讀某種特定體裁文本，而是各類文體兼而有之。若統(tǒng)編本語文教材中沒有現(xiàn)成的思辨內(nèi)容，教師可基于文本解讀，發(fā)掘思辨“點”，設(shè)計思辨話題，引導(dǎo)學(xué)生展開思辨性閱讀與表達(dá)活動。例如，教學(xué)四年級下冊第六單元的《鐵杵成針》一課時，教師提出思辨性問題：“《鐵杵成針》這個故事是真實發(fā)生的嗎？說說你的想法和理由?！币龑?dǎo)學(xué)生結(jié)合文本及課外資料為自己的觀點尋找依據(jù)。當(dāng)學(xué)生結(jié)合“世傳”一詞，認(rèn)為這個故事不是真實發(fā)生時，進(jìn)行追問：“既然不是真實的故事，那么宋代的祝穆為什么要記錄它，教材還要讓我們學(xué)習(xí)它呢？”引導(dǎo)學(xué)生深入反思故事背后的意義。

教學(xué)《海的女兒》一文，教師創(chuàng)設(shè)情境帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)童話中的海底世界，讓學(xué)生感受海底世界的奇異之時，拋出思辨話題：“如果你是小人魚，你是愿意待在海底的世界還是要來到人類的世界？”引導(dǎo)學(xué)生帶著自己的價值判斷走近小人魚，感受小人魚的獨特之處，體會小人魚對人類世界的無限向往。可見，若思辨性話題設(shè)計得當(dāng)，可起到牽一發(fā)而動全身的作用，激活學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、解決問題。

綜上所述，充分發(fā)揮教材的思辨價值，協(xié)同發(fā)展學(xué)生的語言、思維能力，從而讓學(xué)生形成正確的價值判斷、價值觀念。

三、創(chuàng)生：思辨課堂的實踐策略

學(xué)習(xí)任務(wù)群，既是指課程內(nèi)容本身，又是指學(xué)習(xí)的內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式。在課程目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)之間，如何發(fā)揮課程內(nèi)容的支撐性作用，從而達(dá)到發(fā)展學(xué)生思維、提升學(xué)生思維品質(zhì)的目的呢？以“提問”推動對話、用“對比”促進(jìn)反思、借“轉(zhuǎn)換”提升思辨，從這三個實踐策略入手，可使閱讀教學(xué)切思維之需、抵思維之核、顯思維之要。

（一）以“提問”推動對話

思辨性閱讀與表達(dá)，涵蓋語文學(xué)科教學(xué)中“閱讀”與“表達(dá)”兩個重要知識體系的內(nèi)容，通過這兩個方面學(xué)習(xí)活動的開展來激發(fā)學(xué)生的思辨思維，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)與綜合能力的提升?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”任務(wù)群規(guī)定的各個學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容與要求，其閱讀與表達(dá)的任務(wù)是緊密聯(lián)系而非彼此分離的。從表達(dá)的角度看，要求學(xué)生聯(lián)系自己的生活，樂于提出自己的奇思妙想（疑問與創(chuàng)意）；以口頭、圖文結(jié)合、列提綱、畫思維導(dǎo)圖等方式，有理有據(jù)、簡潔清楚地表達(dá)自己的觀點?？梢?，“提問”是實現(xiàn)思維拓展的重要因素。學(xué)生產(chǎn)生的疑問、自發(fā)的問題意識與自覺的探究欲，是推動學(xué)習(xí)的原始內(nèi)驅(qū)力。

教學(xué)中，可借助“提問”推動學(xué)生的多元對話，即與文本對話、與他人對話、與自我對話。這三種對話的發(fā)生是互相的、同境的、共融的，學(xué)生在三種對話中走向深度的思維學(xué)習(xí)。

1.與文本的對話。

研究表明，獨立思考、從不同角度思考和提出問題的習(xí)慣是培養(yǎng)批判性和獨創(chuàng)性思維能力的基礎(chǔ)。教師要激發(fā)學(xué)生的好奇心和質(zhì)疑精神，為學(xué)生提供充分的空間，讓學(xué)生熟悉文本，充分與文本對話，激勵學(xué)生從不同方面思考問題，勇于質(zhì)疑。教師要尊重學(xué)生思維的多樣性，鼓勵新穎的想法，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新思維。

《蜘蛛開店》一課，教學(xué)伊始，圍繞“蜘蛛一共開了幾次店，分別賣了什么”，學(xué)生在文本對話中提取關(guān)鍵信息。進(jìn)而用問題“蜘蛛為什么要不停改變賣的東西呢，你有什么困惑嗎？”將學(xué)生的思維引向深入。學(xué)生的問題思維開始生發(fā)。但此時的學(xué)生還處于表現(xiàn)自己“懂”和“會”的狀態(tài)，羞于表達(dá)自己的疑惑，提出的問題多為淺層問題。此階段，教師不必急于給予答案，而應(yīng)把學(xué)生的思維引向真正的問題生發(fā)點和給予問題答案的文本。學(xué)生需要不斷地與文本對話，從而產(chǎn)生交流、互動。

2.與他人的對話。

在立足真實問題的基礎(chǔ)上，學(xué)生需導(dǎo)入并升級與他人的對話。此處的“他人”，課上，是同伴與老師；課下，拓展為任何除自身、文本外的對話對象。這種開放式的對話設(shè)定，是學(xué)生思維發(fā)展無限延展的需求指向。學(xué)生與他人的對話過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生正視并珍視“問題”，以“為什么、怎么樣、你怎么看”之類的問題不斷追問想法的依據(jù)、具體的案例，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)彼此“不懂”與“不同”之處。可見，有效的對話，指的是學(xué)生間的相互表達(dá)、相互傾聽。在《大象的耳朵》一課，通過角色扮演的具身體驗讓學(xué)生展開角色之間的對話。一開始，學(xué)生模擬文中小兔子、小羊、小鹿、小馬、小老鼠等，見到大象耷拉著耳朵，與之對話，感受因為別人的評價讓大象產(chǎn)生自我認(rèn)知偏差的過程。進(jìn)而再讓學(xué)生跳出角色，充分討論，初步感受“人家是人家，我是我”的含義，為后續(xù)的思辨埋下伏筆。

3.與自我的對話。

學(xué)習(xí)者通過與自我的對話提煉出觀點，選擇獨特的表達(dá)方式，這便是思維學(xué)習(xí)達(dá)成的表現(xiàn)性成果。通過前期與文本、與他人的對話，這些與外界對話的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生已獲得一定的表達(dá)思維發(fā)展。再通過與自我對話進(jìn)行內(nèi)化，這是積累后運用、學(xué)習(xí)后產(chǎn)出的過程。《咕咚》一課，圍繞“大伙你看看我，我看看你，都笑了”中的“笑”展開思辨：“你認(rèn)為他們在笑誰？笑什么？”當(dāng)學(xué)生都在針對某一個人物的可笑之處暢所欲言時，教師提出：“當(dāng)我們把手指指向別人的時候，是不是也可以指向自己？”學(xué)生瞬間沉默了，他們靜靜地同自我對話，發(fā)現(xiàn)了原來自己也有可笑之處，從而真正領(lǐng)悟到：面對生活中出現(xiàn)的問題，除了聽別人說，用眼睛看，更要親身實踐。

（二）用“對比”促進(jìn)反思

“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切的?！北容^是學(xué)生認(rèn)識事物的有效方式之一，從思維的角度來看，比較可以從求同和求異兩個角度去思考，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性。運用對比促進(jìn)反思，讓學(xué)生在對比閱讀、審視思考中學(xué)習(xí)思考方法，感受理性之美，感受思辨的力量，激發(fā)好奇心、探究欲。

1.關(guān)聯(lián)前后的對比。

思辨能力尤其是實證能力的培養(yǎng)要充分利用好教材。教材中的文章將人與物、人與事、事與物緊密地聯(lián)系在了一起。教學(xué)時可引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)掘文章內(nèi)在的關(guān)系，提升學(xué)生對文本信息的敏感度，通過高質(zhì)量的思維訓(xùn)練，提升學(xué)生的思維敏捷性。

《守株待兔》一文中，從一開始的“兔走觸株，折頸而死”到“因釋其耒而守株，冀復(fù)得兔”，再到“兔不可復(fù)得，而身為宋國笑”，在圍繞“兔”的偶得、希望再得、不易得的前后對比中，不難發(fā)現(xiàn)農(nóng)夫的可笑之處——不僅僅是他不勞而獲的懶惰思想，更是他錯把這樁偶然發(fā)生的巧事當(dāng)成經(jīng)常性發(fā)生的事情的狹隘經(jīng)驗。由此，在關(guān)聯(lián)前后的對比中，發(fā)展了思維的深刻性，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

2.人物之間的對比。

在故事類的文本中，大多有不少人物出場。作者巧妙運用對比，將眾多人物的特點展現(xiàn)得淋漓盡致，這是一種表達(dá)的秘妙。因此，在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生運用對比策略觀察、發(fā)現(xiàn)人物的異同，辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，培養(yǎng)理性思維和理性精神。

《咕咚》一文中，看到小兔子一邊跑一邊叫：“不好啦，‘咕咚’可怕極了！”小猴子、狐貍、山羊、小鹿、大象都跟著邊跑邊叫，只有野牛冷靜面對，客觀分析。教學(xué)時，可引導(dǎo)學(xué)生觀察人物的異同之處，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象、思考現(xiàn)象，進(jìn)而提出質(zhì)疑：“為什么野牛沒有跑呢？”再通過閱讀、比較、推斷、討論等方式，鼓勵學(xué)生敢于表達(dá)、交流、分享自己的看法，培養(yǎng)其思維的邏輯性、深刻性。

3.不同觀點的對比。

“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群強調(diào)：“本學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中……梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系”，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生“負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神”。那么，引導(dǎo)學(xué)生提煉出文本中潛藏的觀點并進(jìn)行梳理、對比、評價就是學(xué)生形成自我觀點的前提。在這一過程中，學(xué)生的表達(dá)源于綜合、評析、判斷，更成之為思想。

教學(xué)《池子與河流》時，可引導(dǎo)學(xué)生借助表格將池子與河流的生活方式、人生追求、各自結(jié)局進(jìn)行對比，進(jìn)而梳理出兩者對于人生的不同態(tài)度。并在對比、討論、表達(dá)中，用平等、批判的視角，合乎邏輯地評價他人的觀點，從文本出發(fā)，明辨是非，提升自己的理性思維水平和理性精神。

（三）借“轉(zhuǎn)換”提升思辨

對同一事物或現(xiàn)象，站在不同的角度上思考，就可以看到事物或現(xiàn)象的不同方面；對其進(jìn)行綜合分析，就可以得到對事物或現(xiàn)象全面性的認(rèn)識。由此，運用轉(zhuǎn)換策略，轉(zhuǎn)換多個角度觀察、思考、評析，更能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，驅(qū)動思維，讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生，從而培養(yǎng)學(xué)生思維的獨創(chuàng)性。

1.情境轉(zhuǎn)換。

2022年版課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”中指出：“應(yīng)根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展的特點，在不同學(xué)段創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)情境?！薄皩⑽谋鹃喿x和自主探究結(jié)合起來，為學(xué)生提供廣闊的思考、表達(dá)和交流空間?！痹诮虒W(xué)過程中，教師可以轉(zhuǎn)換不同的情境助力學(xué)生展開高質(zhì)量的思辨。

如《一塊奶酪》一課教學(xué)，先采用的是戲劇表演的方式，引導(dǎo)學(xué)生親歷三幕?。糊R心協(xié)力抬奶酪、奶酪意外掉了一角、小螞蟻吃掉奶酪一角。學(xué)生在具身體驗中成為螞蟻家族的一員，見證螞蟻隊長的言行舉止，并初步形成自我認(rèn)知。隨后，再巧妙地轉(zhuǎn)換情境，創(chuàng)設(shè)了“感動螞蟻王國人物評選”情境，鼓勵學(xué)生采用選取典型事例等方式，有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)自己的觀點和見解，提升思辨性表達(dá)能力。

再如《陶罐和鐵罐》一課，從再現(xiàn)陶罐和鐵罐的爭辯情境轉(zhuǎn)換到了許多年后采訪陶罐的情境，進(jìn)而在“為鐵罐指點迷津（讓學(xué)生解答為何鐵罐會消失的原因）、尋找完美罐子（讓學(xué)生通過尋找‘完美罐子’的活動認(rèn)識到罐子的本質(zhì)就是盛東西，這才是其價值所在）”的學(xué)習(xí)活動中，教會學(xué)生理解因果關(guān)系，開展合乎邏輯的討論。

2.角色轉(zhuǎn)換。

所謂角色轉(zhuǎn)換，就像演員在表演中扮演不同的角色一樣，在體驗的過程中產(chǎn)生不同的認(rèn)知，形成不同的見解。一堂有思維含量的課就應(yīng)該讓學(xué)生在不同的角色（身份）的轉(zhuǎn)換中，思辨分析，獲得精神的成長。

如《咕咚》結(jié)課時，教師巧妙地設(shè)計了“新聞發(fā)布會”的環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生從旁觀者變?yōu)閰⑴c者，化身為故事中的三個主要角色——小兔子、小猴子、野牛，交流自己經(jīng)歷此事件后的感悟。與此同時，其他學(xué)生作為觀眾進(jìn)行現(xiàn)場采訪，教師作為主持人，穿針引線，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲。通過師生互動、生生互動，學(xué)生在傾聽、反思、判斷中呈現(xiàn)理性思考的結(jié)果。《大象的耳朵》結(jié)課時，借助“森林論壇”的形式，讓學(xué)生與故事中的大象深度對話，引領(lǐng)學(xué)生充分聯(lián)系生活，培養(yǎng)理性精神。

3.情節(jié)轉(zhuǎn)換。

對于小學(xué)生而言，教師可借助形象生動的方式，感性切入，理性提高，以此培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和想象能力。如在教學(xué)中，可借助情節(jié)的轉(zhuǎn)換，激發(fā)學(xué)生的想象力。同時，以形象思維為媒介，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度想開來，用不同的方式來展現(xiàn)自己的思考與理解，培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維。

如《紙船和風(fēng)箏》教學(xué)，結(jié)合課后選做題“小熊也想寫一張卡片，掛在風(fēng)箏上送給松鼠，請你替他寫一寫吧”，引導(dǎo)學(xué)生從小熊的角度去思考，在猜想、驗證、表達(dá)的過程中，進(jìn)一步體會“友情不是等來的，它是雙向的奔赴”?！堵菇呛吐雇取芬徽n，教師創(chuàng)設(shè)了一個有趣的情節(jié)：“當(dāng)鹿再一次來到池塘邊，看到水中自己那像兩顆寶石一樣閃爍的眼睛和兩只驢一樣的耳朵時，他又會怎么想呢？”在拓展延伸中觸發(fā)深度思維，鼓勵學(xué)生進(jìn)行獨立思考并做出評價，考查學(xué)生的思辨能力，發(fā)展高階思維。

“思辨性閱讀與表達(dá)”是一個獨具特色的學(xué)習(xí)任務(wù)群，它強調(diào)了閱讀、表達(dá)、思維三者的有機(jī)融合。在課堂教學(xué)實踐中，教師要聚焦思維目標(biāo)，善于發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編本教材中的思辨因子，創(chuàng)生出思辨課堂的有效策略，真正幫助學(xué)生掌握科學(xué)的思維方法，提升思辨性讀寫能力，培養(yǎng)求真的理性精神。

（作者單位：浙江杭州市錢塘區(qū)崇德實驗學(xué)校）

責(zé)任編輯 郭艷紅