常明 邵川華

摘要： 教學(xué)邏輯作為教師教學(xué)理性的集中體現(xiàn)，是教師有計(jì)劃地組織課堂教學(xué)、開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的實(shí)然表現(xiàn)。以36篇主題為“化學(xué)平衡影響因素”的課例論文為研究對(duì)象，利用內(nèi)容分析法整理歸納出該主題三種主要的教學(xué)邏輯類(lèi)型，主要包括“概念闡釋型”“歸納概括型”“方法遷移型”；并從教學(xué)價(jià)值把握、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)邏輯取向三方面對(duì)其進(jìn)行了評(píng)述，以反思“化學(xué)平衡影響因素”主題教學(xué)研究的發(fā)展及其局限。

關(guān)鍵詞： 教學(xué)邏輯； 教學(xué)設(shè)計(jì)； 化學(xué)反應(yīng)平衡； 影響因素

文章編號(hào)： 1005-6629（2023）09-0013-07???中圖分類(lèi)號(hào)： G633.8???文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

課堂教學(xué)的有效與否取決于教學(xué)邏輯的清晰與合理［1］。教學(xué)邏輯是對(duì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)及評(píng)價(jià)等內(nèi)在關(guān)系和基本規(guī)律的客觀認(rèn)識(shí)，是教學(xué)理性的集中體現(xiàn)。以真實(shí)的課堂教學(xué)案例作為研究對(duì)象構(gòu)建具體內(nèi)容的教學(xué)邏輯，是深度研究課堂教學(xué)、提升教學(xué)效能、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的有效路徑［2］。

選擇性必修中“化學(xué)平衡影響因素”主題是高中化學(xué)教學(xué)過(guò)程中的重點(diǎn)與難點(diǎn)之一。相較于必修階段強(qiáng)調(diào)學(xué)生根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)，初步認(rèn)識(shí)化學(xué)平衡及其影響因素，選擇性必修部分要求學(xué)生能夠理解外界條件對(duì)化學(xué)平衡的影響，并能從定性定量相結(jié)合的角度描述、判斷化學(xué)反應(yīng)限度與平衡移動(dòng)的方向［3］，這對(duì)學(xué)生的微粒觀、守恒觀、平衡觀都提出了比較高的要求。化學(xué)平衡一直是化學(xué)教學(xué)研究中的熱點(diǎn)主題，研究成果也呈現(xiàn)出上升態(tài)勢(shì)?？v觀“化學(xué)平衡影響因素”的教學(xué)研究，其研究角度略有不同，有的學(xué)者探討教學(xué)情境的選取與呈現(xiàn)，有的學(xué)者聚焦教學(xué)模式的分析，有的學(xué)者關(guān)注創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)的開(kāi)發(fā)利用，眾多學(xué)者盡管切入點(diǎn)各不相同，但均圍繞“化學(xué)平衡影響因素”這一主題開(kāi)展教學(xué)，其教學(xué)目標(biāo)也都指向發(fā)展學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)［4］。因此在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的過(guò)程中，面對(duì)同樣聚焦“化學(xué)平衡”這一靜態(tài)的學(xué)科知識(shí)，不同教師在組織、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的風(fēng)格與方式各不相同，這是源于不同教師對(duì)該部分內(nèi)容的理解與編排的教學(xué)邏輯有所差異。

因此通過(guò)對(duì)不同教師的“化學(xué)平衡影響因素”教學(xué)邏輯的分析與評(píng)述，能夠更深刻地探討化學(xué)平衡影響因素教學(xué)研究的發(fā)展與變化趨勢(shì)，與此同時(shí)也能夠成為指導(dǎo)一線教學(xué)教師設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐的有效途徑。

1? 理論依據(jù)

在課堂教學(xué)的過(guò)程中，教師對(duì)相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)加以組織編排并通過(guò)特定的教學(xué)活動(dòng)將其傳授給學(xué)生，這一過(guò)程遵循的實(shí)踐原則即是教學(xué)邏輯的體現(xiàn)。與教學(xué)思路相比，教學(xué)邏輯不僅包含了宏觀層面的教學(xué)活動(dòng)與內(nèi)容之間的順序，還涉及微觀層面教學(xué)活動(dòng)與內(nèi)容之間組織的合理性與邏輯性，具體指向教學(xué)活動(dòng)是否符合學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律，教學(xué)內(nèi)容是否契合學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，因此對(duì)課堂教學(xué)邏輯的深入剖析可以有效幫助我們認(rèn)識(shí)高效課堂的組織方式與表現(xiàn)特征。

朱德全認(rèn)為教學(xué)邏輯是教學(xué)系統(tǒng)中主客體關(guān)系的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化邏輯，并整合知識(shí)邏輯、教授邏輯、學(xué)習(xí)邏輯與認(rèn)知邏輯這四個(gè)相互影響的邏輯關(guān)系構(gòu)建了課堂教學(xué)系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)［5］。鄭長(zhǎng)龍基于課堂教學(xué)“內(nèi)容、學(xué)生、教師”三個(gè)要素提出了課堂教學(xué)邏輯的靜態(tài)結(jié)構(gòu)［6］。

綜合上述分析，本文認(rèn)為教學(xué)邏輯側(cè)重教師在教學(xué)過(guò)程中具體教學(xué)行為的思路與線索，且是教師有目的地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的實(shí)然表現(xiàn)。教學(xué)邏輯受學(xué)科知識(shí)邏輯與學(xué)生認(rèn)知邏輯的影響。學(xué)科知識(shí)邏輯是教師教學(xué)邏輯的起點(diǎn)，教師需要根據(jù)課標(biāo)要求以及知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行備課，并根據(jù)學(xué)生已有知識(shí)以及生活經(jīng)驗(yàn)，采用合適的方式開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)（見(jiàn)圖1）。

2? 研究對(duì)象

從文獻(xiàn)研究人手，梳理該主題下課例研究的進(jìn)展，以中國(guó)知網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫(kù)為檢索源，以“平衡移動(dòng)影響因素”或“勒夏特列”為檢索詞，選擇“全文”進(jìn)行檢索，時(shí)間限定為2013年1月至2023年4月。為提高文獻(xiàn)的參考價(jià)值，僅選取《化學(xué)教學(xué)》《化學(xué)教育》和《中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考》三本化學(xué)教育領(lǐng)域內(nèi)影響力較高的期刊。對(duì)檢索結(jié)果進(jìn)行鑒別、篩選后共得文獻(xiàn)36篇（如表1所示），作為研究樣本。

從表1數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，“化學(xué)平衡影響因素”課例研究的年發(fā)文數(shù)量總體呈現(xiàn)上升趨勢(shì)。根據(jù)文獻(xiàn)側(cè)重的不同領(lǐng)域進(jìn)一步細(xì)分，可分為“教學(xué)情境的創(chuàng)新”“核心素養(yǎng)的聚焦”“教學(xué)理論的實(shí)踐”“技術(shù)手段的融入”四個(gè)研究領(lǐng)域。部分文獻(xiàn)由于同時(shí)涉及多個(gè)領(lǐng)域，在劃分研究領(lǐng)域的過(guò)程中，根據(jù)文章論述的重心加以明確，具體分布如表2所示。

3? 研究方法本研究

采用內(nèi)容分析法自下而上提煉教學(xué)邏輯。將選取的教學(xué)課例作為研究對(duì)象，通過(guò)語(yǔ)義分析、內(nèi)容分析等多種手段對(duì)其進(jìn)行描述。教學(xué)邏輯作為教師教學(xué)理性的集中體現(xiàn)，其是教師有計(jì)劃地組織課堂教學(xué)、開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的實(shí)然表現(xiàn)。為此，基于上述框架在梳理36篇課例教學(xué)思路的基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納總結(jié)，提煉形成較為系統(tǒng)的教學(xué)邏輯，并通過(guò)繪制教學(xué)邏輯思維圖對(duì)其進(jìn)行述評(píng)與比較。

研究者作為“研究工具”，在閱讀、剖析各篇文獻(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，采用“分解—還原”“詮釋—呈現(xiàn)”的程序，逐步梳理歸納形成不同課堂教學(xué)中的教學(xué)邏輯。需要注意的是，課堂教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)的層級(jí)結(jié)構(gòu)決定了課堂教學(xué)邏輯的層次性，本研究為把握36篇課例的整體教學(xué)邏輯類(lèi)型與特征，從教學(xué)環(huán)節(jié)與教師教學(xué)行為等較為宏觀、整體的角度進(jìn)行教學(xué)邏輯的分析，具體過(guò)程如圖2所示。

4? 教學(xué)邏輯分析

依據(jù)邏輯目的、特征等角度對(duì)36篇文獻(xiàn)的教學(xué)邏輯進(jìn)行歸納聚類(lèi)，合并同類(lèi)項(xiàng)進(jìn)而得出“化學(xué)平衡影響因素”的教學(xué)邏輯類(lèi)型，其主要包括三種，“概念闡釋型”教學(xué)邏輯、“歸納概括型”教學(xué)邏輯、“方法遷移型”教學(xué)邏輯。

4.1? “概念闡釋型”教學(xué)邏輯

共有11篇文獻(xiàn)采用了如表3所示的教學(xué)邏輯（A）。這一教學(xué)邏輯的核心在于遵循“自上而下”演繹的認(rèn)知范式，以闡釋“化學(xué)平衡影響因素”這一概念為核心［7～9］。教師首先給學(xué)生提供影響化學(xué)平衡的因素，幫助學(xué)生初步認(rèn)識(shí)平衡移動(dòng)原理；隨后以具體化學(xué)反應(yīng)作為實(shí)例，引導(dǎo)學(xué)生計(jì)算濃度商并將其與平衡常數(shù)進(jìn)行比較，進(jìn)一步深化外部環(huán)境對(duì)化學(xué)平衡的影響；最后列舉生產(chǎn)生活中調(diào)節(jié)化學(xué)平衡的案例，討論化學(xué)平衡影響因素的應(yīng)用。值得關(guān)注的是，該類(lèi)教學(xué)邏輯基本都直入主題，大多未創(chuàng)設(shè)導(dǎo)入情境，亦或者創(chuàng)設(shè)的情境與后續(xù)教學(xué)活動(dòng)關(guān)聯(lián)性不大，由此可見(jiàn)該類(lèi)課例側(cè)重于知識(shí)概念的剖析與講解。此外，盡管這些文獻(xiàn)選用的教學(xué)方法或活動(dòng)形式仍有不同，但從教師組織教學(xué)的邏輯上來(lái)看基本上都主要分為“提出概念”“解釋概念”“應(yīng)用概念”三個(gè)過(guò)程，因此稱之為“概念闡釋型”教學(xué)邏輯。

4.2? “歸納概括型”教學(xué)邏輯

共有17篇文獻(xiàn)采用了如表4所示的教學(xué)邏輯（B）。該邏輯的特征在于采用“自下而上”歸納的認(rèn)知范式，通過(guò)探究不同平衡移動(dòng)的案例歸納形成其影響因素［10～14］。教師先創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的化學(xué)平衡學(xué)習(xí)情境，引出影響化學(xué)平衡的潛在因素；鼓勵(lì)學(xué)生基于情境做出假設(shè)，并根據(jù)假設(shè)制定研究方案，在實(shí)驗(yàn)探究的過(guò)程中逐步驗(yàn)證自己的觀點(diǎn)，最終歸納出化學(xué)平衡的影響因素并將其運(yùn)用于生產(chǎn)生活中。整個(gè)教學(xué)過(guò)程可以劃分為“情景導(dǎo)入”“實(shí)驗(yàn)探究”“歸納應(yīng)用”三個(gè)環(huán)節(jié)，故此將其稱之為“歸納概括型”教學(xué)邏輯。值得一提的是，關(guān)于化學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，有的教師利用一個(gè)情境一以貫之，例如“合成氨工業(yè)”“酸堿指示劑”等；而有的教師采用多個(gè)情境構(gòu)成情境鏈，串起三個(gè)化學(xué)平衡的影響因素；盡管這兩種情境的組織方式在細(xì)節(jié)上存在一定的差異，但從情境的作用與功能來(lái)看同屬一類(lèi)，因此都將其歸類(lèi)于該類(lèi)型的教學(xué)邏輯中。

4.3? “方法遷移型”教學(xué)邏輯

共有8篇文獻(xiàn)采用了如表5所示的教學(xué)邏輯（C）。該邏輯的特征在于采用“螺旋上升”的認(rèn)知范式，其特點(diǎn)在于以復(fù)雜情境作為切入口，在解決較難問(wèn)題的過(guò)程中習(xí)得科學(xué)探究的方法并加以遷移應(yīng)用［15］。例如教師先演示二氧化氮與四氧化二氮之間的動(dòng)態(tài)平衡受到溫度影響的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，隨后引導(dǎo)學(xué)生思考結(jié)論的可靠性與科學(xué)性，并引發(fā)對(duì)該實(shí)驗(yàn)控制變量過(guò)程的批判性思考（溫度升高時(shí)體系內(nèi)壓強(qiáng)也發(fā)生了變化）；進(jìn)而鼓勵(lì)學(xué)生優(yōu)化實(shí)驗(yàn)裝置，重新探究溫度、壓強(qiáng)對(duì)化學(xué)平衡的影響；在此基礎(chǔ)上提煉探究化學(xué)平衡影響因素的方法，并將其遷移運(yùn)用至探究濃度對(duì)化學(xué)平衡的影響；最終進(jìn)行歸納與總結(jié)。整個(gè)教學(xué)過(guò)程可以劃分為“情境再探”“提煉方法”“遷移運(yùn)用”三個(gè)環(huán)節(jié)，故此將其稱之為“方法遷移型”教學(xué)邏輯。此外除了本文列舉出的“二氧化氮與四氧化二氮之間相互轉(zhuǎn)化”這一情境外，也有教師采用了其他創(chuàng)設(shè)批判情境的方法，由于基本思路邏輯相同，本文在此不做單獨(dú)分析。

5? 教學(xué)邏輯評(píng)述

通過(guò)上述分析，可將36篇所選文獻(xiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)歸納為三類(lèi)教學(xué)邏輯，其年份分布情況如圖3所示，從中不難發(fā)現(xiàn)教學(xué)邏輯A的課例主要集中于2017年前；而后隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深化以及2017年高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，采用B類(lèi)、C類(lèi)教學(xué)邏輯的課例文獻(xiàn)逐漸增加，呈現(xiàn)上升趨勢(shì)。

對(duì)36篇文獻(xiàn)的教學(xué)邏輯的梳理，我們不僅可以認(rèn)識(shí)不同學(xué)者對(duì)影響化學(xué)平衡因素主題教學(xué)邏輯的不同圖式表征結(jié)果，更能基于對(duì)教學(xué)邏輯的審視發(fā)現(xiàn)不同教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)、教學(xué)情境設(shè)計(jì)、教學(xué)邏輯取向三方面的差異。

5.1? 教學(xué)邏輯中所體現(xiàn)的教育價(jià)值

教學(xué)重點(diǎn)的把握主要取決于教師對(duì)具體學(xué)科知識(shí)本質(zhì)與作用的理解與認(rèn)識(shí)，在一定程度上也決定了該教學(xué)內(nèi)容能夠達(dá)成的教育價(jià)值。在當(dāng)代教育追求培養(yǎng)能夠在21世紀(jì)獨(dú)立發(fā)展、健康成長(zhǎng)的人的背景下，課堂教學(xué)的重心需要較之前發(fā)生轉(zhuǎn)變，從單一地傳遞教科書(shū)上現(xiàn)成的知識(shí)轉(zhuǎn)向提升學(xué)生獲取知識(shí)、解決問(wèn)題的能力。因此教師在課堂講授知識(shí)的同時(shí)也需要兼顧學(xué)生能力與情感態(tài)度價(jià)值觀的全面發(fā)展［16］。

教學(xué)邏輯A結(jié)合實(shí)例圍繞不同情況下化學(xué)平衡移動(dòng)方向的判斷設(shè)置教學(xué)問(wèn)題，并具體通過(guò)化學(xué)反應(yīng)速率曲線圖具體分析外部因素如何影響化學(xué)平衡。該類(lèi)課例在教學(xué)重點(diǎn)方面更為關(guān)注“化學(xué)平衡影響因素”這一學(xué)科內(nèi)容，通過(guò)對(duì)案例的分析加深對(duì)知識(shí)概念的理解，因此此類(lèi)教學(xué)邏輯著重于向?qū)W生傳遞系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)進(jìn)而幫助學(xué)生建構(gòu)平衡移動(dòng)影響因素的基本概念。教學(xué)邏輯B通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，結(jié)合學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“提出問(wèn)題→合理猜想→設(shè)計(jì)方案→實(shí)驗(yàn)操作→檢驗(yàn)假設(shè)→交流評(píng)價(jià)”等一系列實(shí)驗(yàn)探究過(guò)程，并最終歸納形成影響化學(xué)平衡因素的相關(guān)學(xué)科知識(shí)。顯而易見(jiàn)的是此類(lèi)課例在兼顧學(xué)科知識(shí)的同時(shí)也關(guān)注學(xué)生科學(xué)探究能力、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ陌l(fā)展。教學(xué)邏輯C利用復(fù)雜問(wèn)題在學(xué)生改進(jìn)優(yōu)化方案、開(kāi)展實(shí)驗(yàn)探究的過(guò)程中給學(xué)生滲透探究化學(xué)平衡影響因素的方法，并引導(dǎo)學(xué)生將其加以遷移運(yùn)用，此類(lèi)課例的重心在于突出“控制變量”的思想，與此同時(shí)教師在進(jìn)行“化學(xué)平衡影響因素”知識(shí)概念教學(xué)的過(guò)程中，也滲透對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究能力、批判性思考以及創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

5.2? 教學(xué)邏輯中所貫穿的教學(xué)情境

高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)采用情境化的教學(xué)模式，這意味著課堂教學(xué)不僅是機(jī)械地向?qū)W生灌輸陳述性、程序性知識(shí)，而是要在真實(shí)情境下促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)，教會(huì)學(xué)生如何將所學(xué)知識(shí)和技能運(yùn)用于陌生的生活情境中［17］。此外適切的教學(xué)情境隱含著知識(shí)的生成、發(fā)展邏輯，不僅可以幫助學(xué)生建構(gòu)概念與開(kāi)展實(shí)踐，還對(duì)教學(xué)活動(dòng)的推進(jìn)具有重要促進(jìn)作用［18］。因此教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中應(yīng)將教學(xué)情境用于承載教學(xué)邏輯，以真實(shí)情境作為課堂教學(xué)場(chǎng)域，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三類(lèi)教學(xué)邏輯中，教學(xué)邏輯A大多都采用開(kāi)門(mén)見(jiàn)山的方式直奔教學(xué)主題，缺乏教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。教學(xué)邏輯B、C均創(chuàng)設(shè)了相應(yīng)的教學(xué)情境，但各個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中情境使用的情況略有不同。在這兩類(lèi)教學(xué)邏輯中教師大多都通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生做出影響化學(xué)平衡影響因素的假設(shè)，雖能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，但在適切性方面還有待考究，其原因在于化學(xué)必修二階段學(xué)生已經(jīng)初步接觸化學(xué)平衡并已經(jīng)了解到影響化學(xué)平衡的因素，因此教師在教授選擇性必修內(nèi)容過(guò)程中要注意內(nèi)容進(jìn)階性，深挖情境的內(nèi)涵與價(jià)值。例如教師在銜接必修與選擇性必修內(nèi)容時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生從定量的角度關(guān)注影響因素與平衡移動(dòng)之間的聯(lián)系，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)做出假設(shè)并加以驗(yàn)證。

此外部分文獻(xiàn)中情境內(nèi)容與后續(xù)探究活動(dòng)并不關(guān)聯(lián)，即情境與教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)了割裂，這大大削弱了情境的育人價(jià)值。例如有的教學(xué)設(shè)計(jì)采用水煤氣的制備作為情境提出存在能夠影響化學(xué)平衡的因素，而后續(xù)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)與實(shí)驗(yàn)探究的開(kāi)展均未回應(yīng)具體會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響，針對(duì)上述情況，教師可以在教學(xué)結(jié)尾處引導(dǎo)學(xué)生回顧情境，一方面能夠幫助學(xué)生將課堂所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于真實(shí)情境之中，加深對(duì)“化學(xué)平衡影響因素”這一概念的理解；另一方面也可以幫助學(xué)生體悟化學(xué)學(xué)科價(jià)值，認(rèn)識(shí)化學(xué)學(xué)科為人們?nèi)粘Ｉa(chǎn)生活帶來(lái)的便利?？偠灾?，教師教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該避免陷入“無(wú)情境不教學(xué)”這種生搬硬套使用情境的局面，要挖掘情境中的教育價(jià)值并將其恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用于教學(xué)中以更好地服務(wù)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。

5.3? “學(xué)生”與“知識(shí)”——教學(xué)邏輯的取向平衡

教師在進(jìn)行課堂教學(xué)過(guò)程中所反映出的教學(xué)邏輯受學(xué)科知識(shí)邏輯與學(xué)生認(rèn)知邏輯的共同影響。從實(shí)際課堂樣態(tài)來(lái)看，“以學(xué)生為主體”的教學(xué)邏輯側(cè)重學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知的順序，因此教師在設(shè)計(jì)整堂課時(shí)須按照學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)結(jié)；“以學(xué)科知識(shí)為主”的教學(xué)邏輯則關(guān)注學(xué)科知識(shí)形成的邏輯順序，因此教師在組織課堂過(guò)程中常突出知識(shí)內(nèi)容間的本源關(guān)系，以體現(xiàn)知識(shí)間的并列、遞進(jìn)或類(lèi)比關(guān)系。

清晰地認(rèn)識(shí)與理解學(xué)科內(nèi)容之間的邏輯是開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)的前提，而學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)原理與概念過(guò)程中體現(xiàn)出認(rèn)知的建構(gòu)性也是不言而喻的。為此大部分優(yōu)質(zhì)課在內(nèi)容組織上呈現(xiàn)知識(shí)脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，在活動(dòng)組織順序上往往會(huì)圍繞學(xué)生的認(rèn)知脈絡(luò)，總的來(lái)說(shuō)優(yōu)秀的課堂教學(xué)離不開(kāi)學(xué)科知識(shí)邏輯與學(xué)生認(rèn)知邏輯兩者的融合與平衡。

教學(xué)邏輯A過(guò)于關(guān)注學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯與結(jié)構(gòu)，教師在課堂中占“主導(dǎo)地位”推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，因此容易忽視了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。而教學(xué)邏輯B、C在兼顧學(xué)科知識(shí)邏輯的同時(shí)，也充分考慮到了學(xué)生自身的認(rèn)知特點(diǎn)，發(fā)揮了學(xué)生的“主體”作用。學(xué)生在參與實(shí)驗(yàn)探究、進(jìn)行批判反思的過(guò)程中，自然地建構(gòu)了化學(xué)平衡的學(xué)科知識(shí)，化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)也隨之得到了發(fā)展。

6? 研究啟示

通過(guò)對(duì)36篇“化學(xué)平衡影響因素”課例研究論文的梳理以及三種教學(xué)邏輯的評(píng)析，可從以下角度對(duì)該課題的教學(xué)進(jìn)行進(jìn)一步的探索。

6.1? 立足學(xué)科知識(shí)組織內(nèi)容，兼顧學(xué)生認(rèn)知設(shè)計(jì)活動(dòng)

教師在實(shí)施開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中需要立足學(xué)科知識(shí)邏輯組織內(nèi)容編排，兼顧學(xué)生認(rèn)知過(guò)程設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，并通過(guò)問(wèn)題線將學(xué)科知識(shí)邏輯與學(xué)生認(rèn)知邏輯串聯(lián)起來(lái)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)三條線索相互融合，幫助學(xué)生建立知識(shí)之間的聯(lián)系。此外課堂教學(xué)中的教學(xué)邏輯主線應(yīng)該反映教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)部聯(lián)系，遵從包括思維在內(nèi)的學(xué)生活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律，也遵從和反映教學(xué)內(nèi)容跟學(xué)生、教師相互聯(lián)系的規(guī)律，這樣才能提高教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力全面發(fā)展。

6.2? 以驅(qū)動(dòng)問(wèn)題為核心，推動(dòng)教學(xué)邏輯的開(kāi)展與實(shí)施

在教學(xué)中學(xué)生主體地位的體現(xiàn)并不是僅僅取決于課堂中學(xué)生完成了多少任務(wù)、參與了多少活動(dòng)，其主要體現(xiàn)于學(xué)生認(rèn)知的參與情況以及深入程度。而恰當(dāng)?shù)尿?qū)動(dòng)問(wèn)題在幫助教師把握課堂進(jìn)程，推動(dòng)教學(xué)邏輯的開(kāi)展與實(shí)施的同時(shí)；還能將學(xué)生卷入課堂學(xué)習(xí)氛圍，在激發(fā)學(xué)生小組探究與協(xié)作的過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位。

在“化學(xué)平衡影響因素”主題的教學(xué)過(guò)程中可以從多種渠道提煉驅(qū)動(dòng)問(wèn)題。例如可以立足教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)一系列驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，在探究情境背后的化學(xué)奧秘的同時(shí)理解該主題的核心概念；也可以基于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)以及在必修部分已掌握的舊知進(jìn)行進(jìn)一步追問(wèn)，在引發(fā)認(rèn)知沖突的同時(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；此外還可以圍繞探究實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，通過(guò)借助傳感器、數(shù)字化設(shè)備將“平衡移動(dòng)”這一抽象的概念形象化、可視化，在引導(dǎo)學(xué)生在參與實(shí)驗(yàn)、完成探究的過(guò)程中逐步建構(gòu)“化學(xué)平衡影響因素”的概念，并實(shí)現(xiàn)化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

6.3? 以教學(xué)情境為線索，構(gòu)成教學(xué)邏輯脈絡(luò)主線

貼切的教學(xué)情境可以幫助學(xué)生將自身的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，這不僅促進(jìn)學(xué)生理解與掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，還有助于學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于生活實(shí)踐過(guò)程中。很多研究表明情境化教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生概念原理的建構(gòu)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣的激發(fā)、化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)等方面都具有十分顯著的作用［19］。因此在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該選取合適的教學(xué)情境，并將其作為線索貫穿整個(gè)教學(xué)活動(dòng)。

在“化學(xué)平衡影響因素”主題的教學(xué)中，合理地創(chuàng)建生活生產(chǎn)情境，可以讓學(xué)生在實(shí)際問(wèn)題背景中體會(huì)化學(xué)平衡移動(dòng)的重要實(shí)際意義，并且讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程中就能應(yīng)用平衡移動(dòng)規(guī)律來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題。對(duì)于情境的選擇，教師可以使用常見(jiàn)素材“工業(yè)合成氨”“酸堿指示劑”，也可以從新的科學(xué)生產(chǎn)技術(shù)中挖掘更好的材料，例如“工業(yè)合成甲醇”“三元催化”等，這些情境不僅可以引發(fā)有關(guān)可逆反應(yīng)的產(chǎn)率與移動(dòng)問(wèn)題，還能夠體現(xiàn)可逆反應(yīng)在工業(yè)生產(chǎn)中的優(yōu)勢(shì)與應(yīng)用，幫助學(xué)生更為系統(tǒng)全面地看待可逆反應(yīng)。對(duì)于情境的使用則希望教師在作為教學(xué)內(nèi)容引入的同時(shí)，也能夠從中挖掘其認(rèn)識(shí)功能與育人價(jià)值。

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