基金項(xiàng)目：湖南省社會(huì)科學(xué)成果2022年度課題“具身認(rèn)知視域下學(xué)校道德教育創(chuàng)新研究”（編號(hào)：0416379）。

摘? 要? “五育”融合是新時(shí)代教育變革與發(fā)展的基本特征和趨勢(shì)。課堂教學(xué)要達(dá)成“五育”融合的育人目標(biāo)，關(guān)鍵是要建構(gòu)適合并促進(jìn)“五育”協(xié)同并進(jìn)、整體發(fā)展的課堂教學(xué)文化。這種課堂教學(xué)文化具有整體性、融合性和具身性。“五育”融合的課堂教學(xué)文化主要是體知文化，體知文化對(duì)于“五育”融合課堂實(shí)現(xiàn)的重要意義在于重建課堂教學(xué)的學(xué)生觀，生成課堂教學(xué)的知識(shí)觀，轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)觀和重構(gòu)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)觀。

關(guān)鍵詞? 認(rèn)知；體知；“五育”融合；課堂教學(xué)文化

中圖分類號(hào)? G424.21

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼? A

文章編號(hào)? 2095-5995（2023）06-0033-03

課堂教學(xué)文化是人們?cè)谖幕囊饬x上看待課堂教學(xué)的結(jié)果。課堂教學(xué)文化是指課堂教學(xué)作為一種特殊的組織，受一定的歷史傳統(tǒng)和社會(huì)現(xiàn)實(shí)影響，由一定的要素構(gòu)成，為了實(shí)現(xiàn)特定的目的，而在運(yùn)行過(guò)程中形成的一種自身獨(dú)有的文化形式。[1]課堂教學(xué)文化在很大程度上決定著課堂教學(xué)的目的、過(guò)程、方法、價(jià)值取向、效果質(zhì)量等。課堂教學(xué)文化不發(fā)生改變，任何教育改革和課程改革都不會(huì)得到真正的落實(shí)。為此，有研究者旗幟鮮明地指出，“基礎(chǔ)教育課程改革的核心和根本目的之一就是要進(jìn)行課堂教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型與重構(gòu)”[2]。

“五育”融合是新時(shí)代教育變革與發(fā)展的基本特征和趨勢(shì)。“追求‘五育的融合，學(xué)校教育場(chǎng)域中關(guān)鍵在課堂”[3]，而課堂教學(xué)要達(dá)成“五育”融合的育人目標(biāo)，最根本的就是要改變目前過(guò)于重視智育的課堂教學(xué)文化，建構(gòu)適合并促進(jìn)“五育”協(xié)同并進(jìn)、整體發(fā)展的課堂教學(xué)文化。

一、傳統(tǒng)認(rèn)知文化及其對(duì)課堂教學(xué)的主宰

對(duì)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，葉瀾教授在1997年曾有這樣一段整體性、結(jié)論性的概括：傳統(tǒng)課堂教學(xué)“把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的課堂教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)括為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔離出來(lái)，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本缺陷”[4]。然而，20多年過(guò)去了，這種傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀并沒(méi)有得到根本的改變。葉瀾教授在這里指出的“最根本缺陷”，恰恰是傳統(tǒng)課堂教學(xué)文化的最根本“特征”，即將“課堂教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)括為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)”，也即傳統(tǒng)認(rèn)知文化對(duì)課堂教學(xué)的主宰。

傳統(tǒng)認(rèn)知文化的核心是傳統(tǒng)認(rèn)知觀，即建立在西方“二元論”基礎(chǔ)上的認(rèn)知觀。在“二元論”中，最為突出的是“身心二元”，并且是“揚(yáng)心抑身”。“心智發(fā)生于中樞，產(chǎn)生于‘脖頸以上，抽象思維的培養(yǎng)、認(rèn)知能力的獲得、情感和意志的形成本質(zhì)上都是‘離身的。” [5]而整個(gè)身體卻被認(rèn)為是心智提升的障礙和累贅。正是受到這種“身心二元論”的深刻影響，認(rèn)知被“簡(jiǎn)化為一種獨(dú)立實(shí)體內(nèi)在表征為符號(hào)運(yùn)算的過(guò)程，身體僅僅是作為一個(gè)被動(dòng)接收器、中樞神經(jīng)系統(tǒng)等，身體并沒(méi)有直接參與認(rèn)知活動(dòng)”[6]。

從本質(zhì)上講，認(rèn)知觀影響著教學(xué)觀，教學(xué)觀一定程度上反映著認(rèn)知觀。由于受到傳統(tǒng)認(rèn)知觀的影響，長(zhǎng)久以來(lái)，教學(xué)的目標(biāo)主要定位于促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展，而且是脫離身體的認(rèn)知訓(xùn)練。這種教學(xué)觀使教學(xué)過(guò)程成為知識(shí)傳遞過(guò)程，教師成為知識(shí)搬運(yùn)工，學(xué)生成為知識(shí)接收的“庫(kù)房”。“這種教育只能制造一些‘粗脖子、病態(tài)的、畸形的、扭曲的所謂‘人才?！?[7]可以說(shuō)，傳統(tǒng)認(rèn)知觀主導(dǎo)的課堂教學(xué)，并沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)智育的目標(biāo)，同時(shí)也忽視了德育、美育、勞育等。因此，傳統(tǒng)課堂教學(xué)無(wú)法實(shí)現(xiàn)“五育”融合的目標(biāo)，無(wú)法促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展的深層原因就在于傳統(tǒng)認(rèn)知觀對(duì)課堂教學(xué)的主宰，從而使課堂教學(xué)表現(xiàn)出鮮明的認(rèn)知文化特性。

二、“五育”融合呼喚新的課堂教學(xué)文化

“五育”融合要在課堂教學(xué)中落實(shí)，最為根本的就是要建構(gòu)適合“五育”融合存在、促進(jìn)“五育”融合生長(zhǎng)、助推“五育”融合目標(biāo)達(dá)成的課堂教學(xué)文化。這種完全不同于傳統(tǒng)認(rèn)知文化的新的課堂教學(xué)文化主要具有如下特點(diǎn)：

（一）整體性

實(shí)現(xiàn)“五育”融合的課堂，首先就需要一種將“五育”視為整體、從整體共同發(fā)展的立場(chǎng)看待“五育”的課堂教學(xué)文化，而不能將“五育”區(qū)別對(duì)待，特別是要抵制將智育從“五育”中分離出來(lái)，過(guò)度強(qiáng)化智育的傾向。“五育”是人的全面發(fā)展教育的操作性表達(dá)，“‘五育天然是整體的，人們?yōu)榱藢?shí)踐和操作的方便，保持了各育的主體性和邏輯性而形成‘五育”[8]。因此，“五育”融合課堂教學(xué)文化的整體性首先就表現(xiàn)為“五育”的整體發(fā)展觀。另外，這里的“整體性”還指學(xué)生的生命是一個(gè)完整的、不可分割的整體。學(xué)生在課堂教學(xué)中是活生生的生命主體，“這種生命是人的自然生命、社會(huì)生命、文化生命和精神生命的統(tǒng)一體，凝聚身體、認(rèn)知、情感、審美的聚合元素”[9]，學(xué)生的心智成長(zhǎng)也表現(xiàn)為知、情、意的整體發(fā)展。

（二）融合性

融合意味著融通、協(xié)作與整合，而非單純的“全面化”“平均化”“平行化”。那么，在“五育”融合的課堂教學(xué)中，就要倡導(dǎo)一種融合的文化，注重學(xué)科知識(shí)之間的融合、社會(huì)生活與文化知識(shí)的融合、科學(xué)與人文的融合、品德與智力的融合、體育與審美的融合等。傳統(tǒng)的認(rèn)知文化主宰的課堂教學(xué)之所以不能指向“五育”融合的育人目標(biāo)，重要原因就在于它是一種割裂性的文化，將智育從“五育”中割裂出來(lái)，將學(xué)科從知識(shí)整體中割裂出來(lái)，將考試分?jǐn)?shù)從學(xué)生的整體成長(zhǎng)中割裂出來(lái)。因此，融合性文化是“五育”融合課堂教學(xué)的精神保障。

（三）“具身”性

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，大腦及其認(rèn)知被捧上“神壇”，占據(jù)至高無(wú)上的地位。身體的作用至多只是將大腦帶進(jìn)課堂的“運(yùn)輸工具和載體”。在這種文化主宰下，“學(xué)生不符合的身體動(dòng)作全然就是課堂教學(xué)的障礙和干擾源，應(yīng)該予以控制和壓制”[10]?！拔逵比诤系恼n堂教學(xué)將“身心一體”作為基本觀念，注重整個(gè)身體在課堂教學(xué)中的體驗(yàn)感。在“五育”融合的課堂教學(xué)中，整個(gè)教學(xué)過(guò)程便不再是“離身”的，而是和學(xué)生的身體密切相關(guān)的，是“具身”的。根據(jù)具身認(rèn)知理論，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)注重“語(yǔ)言表達(dá)的具體性和生動(dòng)性，增進(jìn)學(xué)生的身體體驗(yàn)，以便深刻領(lǐng)會(huì)知識(shí)，提高學(xué)習(xí)效率” [11]。不僅智育是“具身”的，德育、體育、勞育、美育都是“具身”的，都是在整個(gè)身體成長(zhǎng)與發(fā)展的意義上實(shí)現(xiàn)的。因此，“具身”性是“五育”融合課堂教學(xué)文化的關(guān)鍵內(nèi)容。

綜上所述，“五育”融合要真正在課堂教學(xué)中落地實(shí)施，就需要新的適宜“五育”融合的課堂教學(xué)文化作基礎(chǔ)。這種新的課堂教學(xué)文化具有整體性、融合性和具身性。如果說(shuō)傳統(tǒng)課堂教學(xué)文化主要是認(rèn)知文化，那么，“五育”融合的課堂教學(xué)文化就主要是體知文化。

三、體知及其對(duì)新的課堂教學(xué)文化形成的意義

體知是中國(guó)古代哲學(xué)特有的一種認(rèn)識(shí)世界和把握世界的重要方式，它不同于西方“身心二元”“主客二分”的思維方式。體知即“以身體之”，強(qiáng)調(diào)身體的親歷性和在場(chǎng)感，同時(shí)注重知、情、意和身、心、腦的融合。體知并非和傳統(tǒng)認(rèn)知背道而馳，并不是“揚(yáng)體抑心”，而更強(qiáng)調(diào)“身心合一”與“知行合一”?！拔逵比诤险n堂是不同于傳統(tǒng)課堂的一種全新的課堂形態(tài)，它“是通過(guò)‘五育、為了‘五育、落實(shí)‘五育的課堂，強(qiáng)調(diào)‘五育之間的融通性和整合性”[12]。 體知以其獨(dú)特內(nèi)涵和豐富特征，對(duì)“五育”融合課堂文化的形成具有重要意義。

（一）重建課堂教學(xué)的學(xué)生觀

學(xué)生觀極大地影響著整個(gè)課堂教學(xué)的樣態(tài)和品質(zhì)。傳統(tǒng)課堂教學(xué)受認(rèn)知文化主宰，將學(xué)生看作是接收知識(shí)的容器，特別是將學(xué)生窄化為僅僅能夠進(jìn)行視聽(tīng)、記憶、理解、判斷的大腦，學(xué)生不是以“身體”而是以“大腦”在課堂中存在?！拔逵比诤系恼n堂教學(xué)“旨在‘完整人的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生德性、智性、詩(shī)性及社會(huì)性的整體、和諧、獨(dú)特且自由地發(fā)展”[13]，那么，“五育”融合課堂的學(xué)生觀就不能再是傳統(tǒng)的學(xué)生觀。在體知文化的視野中，認(rèn)知是身體化的認(rèn)知，身體是認(rèn)知化的身體。課堂教學(xué)中的學(xué)生不只是心智的存在，更是“身心一體”的生命體的存在。學(xué)生是以整個(gè)身體參與課堂教學(xué)的，學(xué)生的發(fā)展是整個(gè)身心體驗(yàn)的優(yōu)化和提升，學(xué)生的全面發(fā)展是統(tǒng)合于身體并最終在整個(gè)身體上得以呈現(xiàn)的。

（二）生成課堂教學(xué)的知識(shí)觀

傳統(tǒng)課堂教學(xué)的知識(shí)觀和傳統(tǒng)認(rèn)知文化密切相關(guān)，這種知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)具有一定的客觀性，是“外在于人存在的一種物品。教師的任務(wù)就是把這些物品傳遞給學(xué)習(xí)者”[14]。而“五育”融合的課堂，“視知識(shí)為個(gè)體內(nèi)在自我經(jīng)驗(yàn)的獲得過(guò)程，凸顯知識(shí)的整合性、過(guò)程性、動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性和擴(kuò)張性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得不是被告知的，而是個(gè)體主觀參與并對(duì)現(xiàn)有事物進(jìn)行不斷改造的能動(dòng)的創(chuàng)造過(guò)程”[15]。 體知文化對(duì)于這種知識(shí)觀的生成具有十分重要的價(jià)值。在體知視域下，知識(shí)不再是外在于人的理性的純粹形式，也不再是個(gè)人主觀的感受，而是人的生命體參與到事物當(dāng)中，因體驗(yàn)和互動(dòng)而建構(gòu)起來(lái)的東西，知識(shí)不再是“袖手書(shū)齋里的坐而論道，而是不無(wú)生動(dòng)地體現(xiàn)在我們的動(dòng)靜語(yǔ)默之間、灑掃應(yīng)對(duì)之際和人倫日用之中”[16]。這便將人的審美、德性、勞動(dòng)納入了知識(shí)的體系當(dāng)中。

（三）轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)觀對(duì)于教學(xué)形態(tài)具有重要影響。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀不是將學(xué)習(xí)視為學(xué)生的心智訓(xùn)練過(guò)程，就是將學(xué)習(xí)看作知識(shí)信息的輸入、加工、提取的過(guò)程，學(xué)習(xí)不僅是脫離身體的，也是脫離具體情境的。“五育”融合課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)是師生交往互動(dòng)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的參與性、體驗(yàn)性以及情境性，是注重各育主題的融合和身心融合的學(xué)習(xí)。體知文化對(duì)于這種學(xué)習(xí)觀的形成有重要意義。 體知的“具身性”決定了學(xué)習(xí)是根植于身體的，體知的實(shí)踐性決定了學(xué)習(xí)受具體情境的制約。在體知視域中，學(xué)習(xí)并不僅僅是獲得知識(shí)、提升智能的過(guò)程，更是修身修心、變化氣質(zhì)，實(shí)現(xiàn)人格建構(gòu)和生命狀態(tài)提升的過(guò)程。同時(shí)，“學(xué)習(xí)成為進(jìn)入和體驗(yàn)已有價(jià)值系統(tǒng)的基本方式，成為將外在的客觀知識(shí)內(nèi)化為生命力量的必要手段” [17]。

（四）重構(gòu)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)觀

傳統(tǒng)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)主要關(guān)注的是認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)的達(dá)成、學(xué)科具體知識(shí)的獲得、學(xué)生知識(shí)量的多少等?！拔逵比诤险n堂教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)“包括智力在內(nèi)但又超出智力因素的復(fù)雜的整體綜合性構(gòu)成物的評(píng)價(jià)，它不是對(duì)德智體美勞各類素質(zhì)分別進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)，而是以發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)、培育個(gè)性，著眼于人的全面發(fā)展為目的的評(píng)價(jià)”[18]。 體知的精神內(nèi)涵對(duì)于重構(gòu)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)觀具有重要意義。體知文化視域下的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，不僅指向認(rèn)知領(lǐng)域，還要指向?qū)W生的情感體驗(yàn)、身體參與度、實(shí)踐效果、品德養(yǎng)成等，另外，還要通過(guò)這種評(píng)價(jià)激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展。

總之，體知文化對(duì)于“五育”融合課堂教學(xué)的實(shí)現(xiàn)具有關(guān)鍵性的作用。要在“五育”融合課堂教學(xué)中建立體知文化，一方面，需要師生的主動(dòng)營(yíng)建，特別是教師要在體知文化的形成中發(fā)揮引領(lǐng)作用，主動(dòng)學(xué)習(xí)和貫徹體知文化；另一方面，我們要明白原有的課堂教學(xué)文化不會(huì)自動(dòng)消亡，而是會(huì)和新的課堂教學(xué)文化進(jìn)行不斷的抗?fàn)?，因此，建?gòu)以體知文化為主導(dǎo)的課堂教學(xué)文化是一個(gè)需要積極努力且緩慢漸進(jìn)的過(guò)程。

（余孟孟，《新課程評(píng)論》編輯部，長(zhǎng)沙 410005）

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