梁嘉良，李蕓邑，趙志偉

（重慶大學(xué) 環(huán)境與生態(tài)學(xué)院，重慶 400044）

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》提出，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措［1］。在《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的引領(lǐng)下，課程思政建設(shè)工作正在全國(guó)范圍內(nèi)全面鋪開(kāi)。根據(jù)知網(wǎng)統(tǒng)計(jì)，以“課程思政”為主題的論文在2016年僅216篇，其后則呈現(xiàn)指數(shù)增長(zhǎng)，2021年已達(dá)13 730篇。一大批著眼于內(nèi)涵詮釋、元素挖掘、方法創(chuàng)新等方面的教學(xué)改革研究成果不斷涌現(xiàn)。然而，目前的研究往往僅著眼于思政內(nèi)容的建設(shè)，對(duì)思政內(nèi)容融入帶來(lái)的原有課程內(nèi)容壓縮、教學(xué)邏輯改變、教學(xué)效果不及預(yù)期等問(wèn)題重視不足。對(duì)課程思政建設(shè)中“舍”與“得”的偏頗論述損害了相關(guān)研究成果的實(shí)用意義，已經(jīng)成為限制教改理論成果落地開(kāi)花的瓶頸之一。

一、課程思政建設(shè)是否面臨權(quán)衡取舍？

經(jīng)濟(jì)學(xué)十大原理第一條：人類(lèi)面臨權(quán)衡取舍。然而，課程思政中的“舍”卻并未受到足夠重視。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，課程思政建設(shè)只是改變教學(xué)方式，核心內(nèi)容不變，因此不涉及課時(shí)增加，或者學(xué)生負(fù)擔(dān)加重問(wèn)題。然而，筆者在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)上述觀點(diǎn)并不成立，至少對(duì)于理工科專(zhuān)業(yè)課程并不適用。以“土壤污染修復(fù)工程”課程為例，在以知識(shí)傳授為核心的傳統(tǒng)教學(xué)體系中，課程可能涉及的板塊已經(jīng)由洪堅(jiān)平主編的《土壤污染與防治》、張穎和伍鈞主編的《土壤污染與防治》、陳懷滿主編的《環(huán)境土壤學(xué)》、郭杰夫的《土壤與地下水修復(fù)工程設(shè)計(jì)》［2］等經(jīng)典教材所囊括，具體選擇哪些模塊，以及如何在各個(gè)模塊中構(gòu)建教學(xué)邏輯，均有學(xué)科邏輯作為支撐，經(jīng)過(guò)多年的教學(xué)，課時(shí)安排亦可十分緊湊。因此，在其中選擇部分案例融入課程思政，無(wú)可避免造成原有課時(shí)的壓縮。例如，在土壤污染物遷移部分，加入美國(guó)全氟辛酸污染案例不僅契合知識(shí)點(diǎn)要求，還能夠深刻揭示西方民主法治的假面具，如果再添加我國(guó)處理局部污染時(shí)的積極案例，則能夠有效提升政府公信力。然而，上述思政效果的達(dá)成必然是以更多的課時(shí)消耗為代價(jià)的，視頻資料的剪輯和課堂互動(dòng)都將擠壓知識(shí)點(diǎn)傳授的時(shí)間。這種思政內(nèi)容和原有課程內(nèi)容之間的矛盾沖突十分普遍，因此，課程思政建設(shè)面臨“思政內(nèi)容”和“知識(shí)點(diǎn)”之間教學(xué)時(shí)長(zhǎng)分配的權(quán)衡取舍。

二、理工科專(zhuān)業(yè)課為什么“舍不得”？

理工科專(zhuān)業(yè)課是課程思政建設(shè)的難點(diǎn)，面臨著“孤島”困境［3］。以往“孤島”困境往往用來(lái)形容思政課程在當(dāng)下課程體系中的孤立現(xiàn)狀，因而衍生了從思政課程到課程思政的轉(zhuǎn)變。然而，在課程思政建設(shè)中，思政內(nèi)容往往呈現(xiàn)出與原生課程內(nèi)容的“不兼容”，生硬地嵌入導(dǎo)致了新的“孤島”困境，從而制約了課程思政的教學(xué)效果。造成上述困境的原因包括主觀和客觀兩個(gè)層面：高校教師心中的“知識(shí)的傲慢”是隱形的主觀障礙，而理工科課程相對(duì)閉環(huán)的學(xué)科邏輯則對(duì)思政內(nèi)容的融入構(gòu)成天然的障礙。

主觀層面，理工科學(xué)科文化和思政視域下的教學(xué)文化之間的沖突是理工科高校教師不愿大量引入思政內(nèi)容的內(nèi)因之一。學(xué)科文化是學(xué)科發(fā)展過(guò)程中形成的特定的、相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系，以及研究者長(zhǎng)期共同遵守的規(guī)訓(xùn)制度的總和［4］。在特定學(xué)科文化的熏陶下，高校教師潛移默化地尊崇著各自學(xué)科的學(xué)科文化，因而對(duì)特定的語(yǔ)言系統(tǒng)、價(jià)值觀念、思維方式、行為準(zhǔn)則有了一定的“黏性”。目前的高校教師一般以基礎(chǔ)科研素質(zhì)作為入職標(biāo)準(zhǔn)，因此，高校教師普遍擁有較高的科研素養(yǎng)。理工類(lèi)學(xué)科以因果邏輯為基礎(chǔ)，呈現(xiàn)嚴(yán)謹(jǐn)、收斂的特點(diǎn)，而思政內(nèi)容的加入實(shí)質(zhì)上要求在某個(gè)邏輯節(jié)點(diǎn)中并聯(lián)一部分內(nèi)容，這與理工類(lèi)學(xué)科文化有所沖突。對(duì)于學(xué)科文化的堅(jiān)守，是教師在面對(duì)課程思政建設(shè)時(shí)“舍不得”改變的內(nèi)因。王陽(yáng)明有言，“破山中賊易，破心中賊難”。高校教師作為高階知識(shí)分子，思想獨(dú)立性強(qiáng)，對(duì)于自身學(xué)科文化的執(zhí)著成了思政建設(shè)的“心中賊”。在該層面上，高校教師也面臨著悖論：不堅(jiān)守學(xué)科文化，難以在專(zhuān)業(yè)研究中脫穎而出，也就無(wú)從入職優(yōu)質(zhì)教學(xué)平臺(tái)；學(xué)科文化越是根深蒂固，越是科研出類(lèi)拔萃，則越容易將科研熱情轉(zhuǎn)化為“知識(shí)的傲慢”，不愿做出改變。學(xué)科文化和教學(xué)文化的沖突，是思政建設(shè)“兩張皮”現(xiàn)象的深層次原因，也是理工科專(zhuān)業(yè)課程思政建設(shè)面臨的重大挑戰(zhàn)。

客觀層面，理工類(lèi)專(zhuān)業(yè)強(qiáng)調(diào)嚴(yán)謹(jǐn)、收斂的因果邏輯，思政內(nèi)容加入對(duì)原有教學(xué)邏輯存在不可避免的擾動(dòng)，課程思政建設(shè)難度較高。理工科專(zhuān)業(yè)課往往經(jīng)歷數(shù)十年發(fā)展，形成完善的科學(xué)邏輯，以土壤污染修復(fù)為例，土壤學(xué)是基礎(chǔ)，輔之以土壤污染修復(fù)知識(shí)，構(gòu)成課程邏輯。其中，土壤污染修復(fù)又以污染物遷移轉(zhuǎn)化和毒理學(xué)為基礎(chǔ)，輔之以物理、化學(xué)和生物學(xué)知識(shí)，最終整合成污染修復(fù)原理與技術(shù)。在課程任何一個(gè)部分，課程邏輯幾乎都可以無(wú)限延展，絲絲入扣，因此，在該課程體系中加入思政案例不可避免地破壞原有邏輯。目前，初高中教學(xué)模式長(zhǎng)期以“知識(shí)傳授”為核心，知識(shí)的延續(xù)性對(duì)于教學(xué)效果至關(guān)重要，思政建設(shè)與教學(xué)效果之間的權(quán)衡是高校教師不得不面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

三、如何舍得？

課程思政建設(shè)中的“舍得之道”就是解決科學(xué)內(nèi)容和思政內(nèi)容之間矛盾沖突的方法學(xué)問(wèn)題。針對(duì)前文的“舍不得”問(wèn)題，首先必須從教師認(rèn)識(shí)層面解決主觀問(wèn)題，即“先破心中賊”，而后針對(duì)具體教學(xué)內(nèi)容的取舍提出具有可執(zhí)行性的原則，為破“山中賊”奠定基礎(chǔ)。

在主觀層面，高校教師應(yīng)區(qū)分學(xué)科文化和教學(xué)文化。學(xué)科文化是指學(xué)科在發(fā)展過(guò)程中形成的知識(shí)體系、價(jià)值體系和行為習(xí)慣的總和。學(xué)科文化指導(dǎo)和規(guī)范著科研工作，潛移默化地影響了教師的教學(xué)邏輯。然而，科研和教學(xué)雖然互相支撐，卻有著截然不同的出發(fā)點(diǎn)?？蒲幸援a(chǎn)出新知識(shí)為目的，教學(xué)卻以立德樹(shù)人為依規(guī)，不同的出發(fā)點(diǎn)導(dǎo)致二者遵循的邏輯并不相同。我國(guó)高校教師的最高職責(zé)是立德樹(shù)人，即在知識(shí)傳授基礎(chǔ)上，將思想政治教育以間接、內(nèi)隱的方式獲得學(xué)生的認(rèn)可，從而將學(xué)生培養(yǎng)成為符合國(guó)家發(fā)展需要的人才［5］。因此，教學(xué)工作中一切知識(shí)傳授必須以保證意識(shí)形態(tài)正確而存在。將立德樹(shù)人作為高校教師職業(yè)的底線，將思政建設(shè)作為教師工作的職業(yè)操守，在教學(xué)工作中將意識(shí)形態(tài)與知識(shí)傳授放在平等甚至更優(yōu)先的位置，則課程思政建設(shè)工作的展開(kāi)就有了思想基礎(chǔ)。

客觀層面，思政內(nèi)容融入的方法已經(jīng)有很多成功論述［2，6-8］，但是對(duì)于原課程內(nèi)容如何取舍并未深入討論。結(jié)合筆者工作經(jīng)驗(yàn)，本文提出“主線鞏固、時(shí)間可控、適當(dāng)補(bǔ)償”三個(gè)取舍原則。首先，思政內(nèi)容的加入不能改變課程核心邏輯。如表1所示，思政內(nèi)容必須以原有課程的某個(gè)核心知識(shí)點(diǎn)為依托，進(jìn)而擴(kuò)展開(kāi)去，進(jìn)而對(duì)該知識(shí)點(diǎn)起到深化作用，而舍棄的內(nèi)容則優(yōu)先考慮與該知識(shí)點(diǎn)具有舉一反三效應(yīng)的內(nèi)容，或者舍棄重要性次一級(jí)的內(nèi)容，這樣能夠最大程度上維持主線核心知識(shí)體系的教學(xué)效果。例如，在引入Tessier重金屬五態(tài)的科學(xué)史內(nèi)容后，則簡(jiǎn)化其他重金屬形態(tài)分類(lèi)方法，并舍棄沒(méi)有定論的有機(jī)污染物分類(lèi)方法。第二，思政內(nèi)容和被舍棄內(nèi)容的教學(xué)時(shí)長(zhǎng)必須相等，這對(duì)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)技巧提出了更高的要求。第三，被舍棄的內(nèi)容可考慮以其他形式進(jìn)行教學(xué)，例如在教學(xué)網(wǎng)等多媒體平臺(tái)上傳相關(guān)資料，或者以作業(yè)的形式等。此類(lèi)補(bǔ)償方式可能造成課外壓力增加，引起學(xué)生反感從而降低教學(xué)效果，因此，此類(lèi)補(bǔ)償內(nèi)容需要選擇趣味性強(qiáng)的方式，如短視頻、高質(zhì)量宣傳片、精選論文閱讀等。能否準(zhǔn)確判斷教學(xué)內(nèi)容對(duì)于學(xué)生的趣味性和吸引力，直接決定了補(bǔ)償式教學(xué)的成敗。

結(jié)語(yǔ)

理工類(lèi)課程是課程思政建設(shè)的難點(diǎn)，以往研究對(duì)于如何搞建設(shè)著墨頗多，對(duì)如何做權(quán)衡重視不足。本文在既往研究基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出理工類(lèi)課程思政建設(shè)中的“舍得”概念，高校教師須先舍“知識(shí)的傲慢”，擺正意識(shí)形態(tài)和知識(shí)傳授的位置，而后磨礪教學(xué)技能，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，參考“主線鞏固、時(shí)間可控、適當(dāng)補(bǔ)償”三原則進(jìn)行課程思政建設(shè)，為推進(jìn)“三全育人”工作貢獻(xiàn)力量。