陳旭興

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中明確提出把思維能力作為語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)的重要部分。良好的思維能力是作為一個公民必須具備的素養(yǎng)，其中高階思維也是創(chuàng)新人才必備的思維能力。在現(xiàn)實教學(xué)中，一些教師對記憶、理解、應(yīng)用這些低階思維層面的訓(xùn)練較多，而對分析、綜合、評價和創(chuàng)造這些高階思維層面的訓(xùn)練總會淺嘗輒止。如何在語文學(xué)習(xí)中，促進學(xué)生的思維從低階向高階穩(wěn)步進階？江蘇省語文特級教師潘文彬老師在這方面作了卓有成效的探索。

潘文彬老師《綠》（統(tǒng)編教材四下第三單元）一課的教學(xué)，讓我們看到了學(xué)生在“問學(xué)”中的思維進階過程。下文筆者結(jié)合潘老師《綠》一課的教學(xué)實踐，嘗試探索兒童問學(xué)課堂是如何以“四問”來驅(qū)動兒童思維進階的。

一、問“是什么”，讓思維指向客觀性層面

“是什么”之問是把學(xué)生的思維培養(yǎng)指向了客觀性層面。客觀性層面就是指關(guān)于事實、外部現(xiàn)實或印象的問題。這類問題的提出目的在于讀懂文本、理解內(nèi)容、得出事實。在這個思維層面上，所提出的問題是為了掃清閱讀障礙，初步感知內(nèi)容和主題，提升對語言的感知力。以“這一部分講的是什么”“這個詞語是什么意思”等問題為主，通過兒童之問來引導(dǎo)學(xué)生記憶、理解，來促使學(xué)生對文本整體感知、理解，讓學(xué)生在感知、理解、整合、比較和歸納中培養(yǎng)思維?！笆鞘裁础边@一層面的問題指向的是文本的“意”，思維的培養(yǎng)著力在記憶、理解。這也是學(xué)生高階思維形成的基礎(chǔ)。在這一過程中，學(xué)生需要掌握基本的事實和信息。

與師生一起回顧古詩和現(xiàn)代詩中有關(guān)“綠”的詩句后，學(xué)生進入了艾青筆下的《綠》。

師：（出示任務(wù)1）自由朗讀課文，注意讀準(zhǔn)字音，讀通句子。遇到不理解的地方，先記錄下來，然后四人一組展開討論，把大家未能解決的問題寫在展示板上。

生：“刮的風(fēng)是綠的”是什么意思？

生：為什么第3小節(jié)里的事物全是“綠”的？

生：艾青為什么要寫這首詩？

生：為什么每小節(jié)的句式都不一樣呢？

在上面的教學(xué)片段中，學(xué)生聚焦詩歌中“有哪些不理解的地方”，提出了感知理解詩歌的眾多疑問，其中第一個學(xué)生提出的就是關(guān)于“是什么”的問題。通過小組展示出的多個問題，我們可以清晰地看到任務(wù)驅(qū)動充分調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。學(xué)起于思，思源于疑。此時的質(zhì)疑問難，有利于幫助學(xué)生養(yǎng)成思考的習(xí)慣，激發(fā)學(xué)生強烈的好奇心。在此處教學(xué)時，潘文彬老師首先是通過小組合作的方式推進“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)模式，創(chuàng)設(shè)開放、自由、和諧的課堂環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生快速進入最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)。其次是梳理歸類、提煉聚焦學(xué)生問題，以兒童真實的問題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，驅(qū)動學(xué)生主動思考。再次是用好“是什么”，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑精神與獨立思考的能力。“是什么”的思維過程是語言感知和理解的基礎(chǔ)，更是思維從低階向高階邁進的基礎(chǔ)，不可輕過。

二、問“怎么樣”，讓思維指向反應(yīng)性層面

“怎么樣”之問是把學(xué)生的思維培養(yǎng)指向了反應(yīng)性層面。反應(yīng)性層面就是指喚起學(xué)生對信息反應(yīng)的問題。在這個層面所提出的問題是“哪里讓自己最為難忘”“哪些地方最能打動自己”“這讓我想起什么”等。這種反應(yīng)包括內(nèi)部回應(yīng)、情緒或感受，也包括與事實相關(guān)的隱藏意象或聯(lián)想?！霸趺礃印边@類的問題，其目的在于讓學(xué)生不斷關(guān)聯(lián)和聯(lián)想，引發(fā)學(xué)生和文本的深度對話。

《綠》所在的單元為現(xiàn)代詩單元，單元主題是“詩歌，讓我們用美麗的眼睛看世界”。需要引導(dǎo)學(xué)生走進豐富多彩的詩歌世界，初步了解現(xiàn)代詩的特點，體會詩歌表達的情感?！毒G》創(chuàng)作于1979 年，詩歌的時代背景與學(xué)生的現(xiàn)實生活相距較遠，讓學(xué)生理解作品中蘊含的思想情感有困難。在這樣的學(xué)情之下，就需要教者喚起學(xué)生內(nèi)心的情緒、感受和隱藏的意象。下面的教學(xué)片段就呈現(xiàn)了潘文彬老師引導(dǎo)學(xué)生與文本建立關(guān)聯(lián)，產(chǎn)生聯(lián)想的過程。

師：讀詩的快樂就在于詩歌所帶給我們的那種詩情畫意。（出示任務(wù)2）這首詩表現(xiàn)的“綠”，是大自然的景象，更是詩人的感覺。大家把這首詩再讀一讀，邊讀邊想象，看看自己的腦海里浮現(xiàn)了怎樣的畫面，內(nèi)心涌動著怎樣的情感。

生：我仿佛看到了森林里綠油油的小草、綠油油的樹木，一切都那么自然、那么清新。

生：我好像看到嫩芽從土中冒出來，一顆露珠從葉子的邊緣滑落下來。

師：露珠“滑落”富有動感，你很有想象力。

生：讀到第2 小節(jié)時，我仿佛看到了各種各樣的“綠”混雜在一起，它們雖然并沒有具體的形狀，但卻能感覺到生機勃勃、心曠神怡。

生：我看到了地上小草綠油油的，走在這條小路上，我感到十分自由和放松。

師：真是自由而美好的畫面！讀著讀著，我們仿佛就置身于詩的情境之中。

潘文彬老師在這個“解詩，領(lǐng)會詩情畫意”的教學(xué)片段中，以“邊讀邊想象，看看自己的腦海里浮現(xiàn)了怎樣的畫面，內(nèi)心涌動著怎樣的情感”為核心問題來觸發(fā)和驅(qū)動學(xué)生的思維進階，讓其指向反應(yīng)性層面。沒有這樣的反應(yīng)性問題，就不能快速調(diào)動學(xué)生思維中隱藏的畫面、聯(lián)想、情緒，更無法輕易喚醒他們與直覺、記憶、情感、想象相關(guān)的內(nèi)心世界。

學(xué)生在閱讀過程中，需要不斷質(zhì)疑，自己經(jīng)歷“思考—探究—發(fā)現(xiàn)”的過程，在不斷推敲和琢磨“怎么樣”的過程中，自然地走近文本和作者，感受到了作者內(nèi)心的興奮與激動，感受到了作者筆下為何萬物皆充滿綠意，進而實現(xiàn)與作者的情感的共鳴。在這個思維層面的活動中，觸發(fā)、關(guān)聯(lián)和產(chǎn)生共鳴便是目標(biāo)。潘老師在這個階段的教學(xué)，強調(diào)通過情感觸發(fā)、關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生感同身受，產(chǎn)生共鳴，不僅加深了學(xué)生對知識的理解，而且讓課本上的知識鮮活起來。

三、問“為什么”，讓思維指向詮釋性層面

“為什么”之問是把學(xué)生的思維指向了詮釋性層面。詮釋性層面是在于挖掘意義、價值、重要性、含義的問題。在這個思維層面上，教師要引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本學(xué)會不斷追問：課文是怎么寫的呢？為什么要這樣寫？我從中有什么發(fā)現(xiàn)？我對這篇文章有什么樣的感悟？……由于這個層面強調(diào)有意義的理解、整合、發(fā)現(xiàn)、闡釋，所以它對于學(xué)習(xí)至關(guān)重要。在這個思維層面上，分析、綜合、批判、審辨等思維就可能發(fā)生。在這個思維層面上，學(xué)生的視角從對文本“意”的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)向了對文本“言”的學(xué)習(xí)，從簡單的提煉、回憶、解釋轉(zhuǎn)向了對文本表達密碼的發(fā)現(xiàn)和文本意義的學(xué)習(xí)。學(xué)生通過思辨、反思、評價，對文本的思想內(nèi)容與表達形式進行深入的探究和感悟，獲得更真切的情感感受，進而也提升了學(xué)生的審辨思維能力。

《綠》這首現(xiàn)代詩里藏著詩人艾青的創(chuàng)作密碼，教師在引導(dǎo)學(xué)生體會詩歌中靈動雋永的意象、朗朗上口的節(jié)奏、深厚真摯的情感時，就需要把他們的思維指向詮釋性層面，設(shè)計必要的學(xué)習(xí)活動，搭建過程支架，讓學(xué)生的思維可視化。下面是潘文彬老師帶領(lǐng)學(xué)生感悟和破譯“詩的節(jié)奏密碼”的教學(xué)片段：

師：（出示任務(wù)3）節(jié)奏，是音樂或詩歌中交替出現(xiàn)的有規(guī)律的強弱、長短的現(xiàn)象。用你們的眼睛去看，用你們的嘴巴去讀，用你們的耳朵去聽，用你們的心靈去感受和發(fā)現(xiàn)這首詩歌的節(jié)奏為什么這么美呢？

生：我發(fā)現(xiàn)有的小節(jié)是兩句，而有的小節(jié)是四句。

師：句子有多有少，有同有異，富于變化，這就是節(jié)奏。

生：我發(fā)現(xiàn)第3 小節(jié)很有節(jié)奏。因為在這一小節(jié)每一行末尾反復(fù)出現(xiàn)“是綠的”，讀起來就很有節(jié)奏感。

師：句式相同，停頓一致，讀起來就很有節(jié)奏感。

生：我發(fā)現(xiàn)第4 小節(jié)三句話中含有“在一起”，句式一樣，但有長有短，很有規(guī)律。

師：很有規(guī)律，這就是節(jié)奏。

生：我看到第2 小節(jié)列出了很多“綠”，讓我們感覺到不只是一種“綠”。

師：把這么多的“綠”一個一個地列舉出來，也是一種節(jié)奏。其實，這首詩的每一小節(jié)的語言都有特點，每一小節(jié)的句式都不一樣。這就是詩歌的節(jié)奏。

生：我還發(fā)現(xiàn),有的畫面是靜止的，有的畫面卻是在動的。

師：有動，有靜，這也是一種節(jié)奏。

在這個教學(xué)片段中，我們清晰地看到了潘文彬老師關(guān)注了詩歌節(jié)奏的“為什么”。詮釋性問題不再是學(xué)生簡單地記憶、理解所能回答的，它需要學(xué)生潛心走入文本深處，破解詩歌里節(jié)奏的密碼——同異相隨、富有變化。解密的過程，是要從繁雜的表面現(xiàn)象中把握事物的本質(zhì)和規(guī)律的過程，是需要喚起學(xué)生更深層次的回應(yīng)的過程，是需要學(xué)生的思維走向分析、綜合、批判性的過程。

詮釋性層面的問題是學(xué)生學(xué)習(xí)的重點與難點，也是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。常常與“為什么”相伴隨的問題還有“你怎么看”“這是真的嗎”，共同組成在這一個思維層面的“黃金三問”。潘老師有意識地設(shè)計的具有思維含量的閱讀活動，幫助學(xué)生在分析、概括、想象、推理、辯論、評價中錘煉思維品質(zhì)，發(fā)展了學(xué)生的高階思維能力。

四、問“如何用”，讓思維指向決定性層面

“如何用”之問是把學(xué)生的思維培養(yǎng)指向了決定性層面，即引發(fā)解決方案并促使學(xué)生就未來做出某一決定的問題。這一思維層面重在引導(dǎo)學(xué)生通過融合、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造，重新審視以往的學(xué)習(xí)內(nèi)容，結(jié)構(gòu)化地梳理知識?！叭绾斡谩币彩且环N遷移思維，在遷移實踐中創(chuàng)新。學(xué)生在“問”“學(xué)”中走入遷移應(yīng)用的“漁場”，親歷“生成問題—探究問題—交流問題—延展問題”的全學(xué)程。在延展問題的環(huán)節(jié)中，實踐與創(chuàng)新便是“如何用”的具體體現(xiàn)。

新課標(biāo)中“文學(xué)閱讀與表達”任務(wù)群第二學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容是“閱讀描繪大自然、表現(xiàn)人類美好情感的詩歌、散文等文學(xué)作品，結(jié)合自己的生活體驗，嘗試用文學(xué)語言表達自己熱愛自然、珍愛生命的情感”。緊扣目標(biāo)要求，潘文彬老師在《綠》的教學(xué)中設(shè)計了“作詩，表達詩情畫意”的任務(wù)，促進學(xué)生的思維最終指向遷移與創(chuàng)造的決定性層面。

師：（出示任務(wù)4）我們的生活是五彩繽紛的，赤、橙、黃、綠、青、藍、紫，每種色彩都很美麗，都有其獨特的意味。請你選擇一種色彩，展開想象，創(chuàng)作一首小詩，表達自己的感受。

師：誰愿意與大家分享自己創(chuàng)作的詩歌？請大家邊聽邊思考，他們寫的詩歌給我們寄發(fā)了什么信息、詩歌的節(jié)奏是怎樣的、詩歌所表達的情感是什么。

“決定性層面”的問題以能否遷移運用語言文字的表達智慧為標(biāo)志。潘文彬老師選擇了學(xué)生現(xiàn)場創(chuàng)作的《紅》等多首詩歌進行全班交流。從《紅》等學(xué)生創(chuàng)作的詩作中，我們看到學(xué)生鏈接自己生活和情感后對“未來希望”“節(jié)奏表達”和“情感表達”的遷移和智慧表達。在這個思維層面上，激發(fā)了學(xué)生創(chuàng)新思維的火花，培養(yǎng)了學(xué)生的高階思維。在應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新等有情境、有層次、有實效的學(xué)習(xí)活動之中，學(xué)生既感受到了文學(xué)之美，也體驗到了創(chuàng)意表達之樂。

兒童問學(xué)課堂，以四個層級之問來培養(yǎng)學(xué)生的思維能力?！八膯枴睂訉油七M、環(huán)環(huán)相扣、逐步深入，讓學(xué)生的思維得到生長，助力創(chuàng)新意識和創(chuàng)新人才培育。