［摘要］ 本研究通過高階思維深度課堂與評價體系的理論重構(gòu)，探析三者之間的內(nèi)蘊聯(lián)系，構(gòu)建小學(xué)語文深度課堂的評價體系，提出“從情境入手，構(gòu)建深度課堂情感聯(lián)結(jié)；師生共同反思，創(chuàng)生語文高階思維；鼓勵學(xué)生思維表達，實現(xiàn)以評促教”的策略路徑，以此促進學(xué)生高階思維的發(fā)展，實現(xiàn)以評促教。

［關(guān)鍵詞］ 小學(xué)語文；高階思維；深度課堂；評價體系

課堂教學(xué)評價需要教師以科學(xué)的方法和技術(shù)來評估教學(xué)活動、學(xué)習(xí)過程和指導(dǎo)效果，以保證課程目標(biāo)的實現(xiàn)。小學(xué)語文教師應(yīng)該重視課程教學(xué)評價體系的作用，并充分利用它來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。高階思維最早由布魯姆提出，他將思維歸為“知道、領(lǐng)會、引用、分析、綜合、評價”六個維度，并將前三個維度定義為低階思維，后三個維度定義為高階思維。本文以“語文深度課堂”為切入點，以“評價體系的構(gòu)建”為研究導(dǎo)向，其所指的高階思維，僅包含“互動、反思、表達”這三個維度，目標(biāo)是深度課堂評價體系的構(gòu)建，因而此處按照“目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、方法、狀態(tài)、效果、特色”七個維度對深度課堂的內(nèi)涵予以界定。

一、內(nèi)蘊與關(guān)聯(lián)

1.評價體系與高階思維的內(nèi)蘊關(guān)聯(lián)

在語文學(xué)習(xí)中，擁有高階思維的學(xué)生往往能夠做到主動學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題并自主設(shè)法去解決問題，最終能夠打破常規(guī)，從自身的經(jīng)驗建構(gòu)對新知識的理解。由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維是課堂教學(xué)的必然歸宿。構(gòu)建高階思維課堂評價體系的目的，從學(xué)生端來說，是明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，轉(zhuǎn)變自身的價值追求，在具體目標(biāo)的引領(lǐng)下將被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為主動學(xué)習(xí)，進而從低階思維晉升到高階思維；從教師端來說，高階思維課堂的評價體系是教師教學(xué)效能的一把“量尺”，能夠?qū)Ω唠A思維課堂的完成情況進行準(zhǔn)確表征，便于及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)不足，從而適時調(diào)整教學(xué)策略。

2.高階思維與深度課堂的內(nèi)蘊關(guān)聯(lián)

在語文深度課堂中，學(xué)生的高階思維表現(xiàn)為“互動”“反思”“表達”這三個方面。從互動的角度來看，對應(yīng)深度課堂的教學(xué)方法、教學(xué)狀態(tài)與教學(xué)效果。教師只有使用適宜的教學(xué)方法，才能造就學(xué)生深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，產(chǎn)生思維互動的結(jié)果。從反思的角度來看，對應(yīng)深度課堂的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)特色。教師的教學(xué)目標(biāo)中明確突出學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，教學(xué)的內(nèi)容中設(shè)置豐富多樣的探究問題，這樣就能在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進行反思。從表達的角度來看，對應(yīng)深度課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)。對比傳統(tǒng)的課堂，深度課堂的結(jié)構(gòu)中更加凸顯學(xué)生的主體地位，因而會留給學(xué)生更多的表達空間，學(xué)生的思維也會得到更大范圍的發(fā)散。

3.深度課堂與評價體系的內(nèi)蘊關(guān)聯(lián)

與高階思維一樣，評價體系也是深度課堂的一把量尺，通過設(shè)置具體的評價標(biāo)準(zhǔn)，能夠反映出深度課堂的教學(xué)情況。但與高階思維不同的是，深度課堂與評價體系之間的聯(lián)系，更多偏向教師端，反映的是教師構(gòu)建深度課堂的能力，與學(xué)生之間的關(guān)聯(lián)并不大。

二、問題與歸因

現(xiàn)階段，小學(xué)語文深度課堂的評價體系尚不夠完善。首先，從評價標(biāo)準(zhǔn)上來看，目前主流的評價標(biāo)準(zhǔn)往往涉及三個維度，一是教學(xué)目標(biāo)，二是教學(xué)內(nèi)容，三是教學(xué)方法，這些維度雖然能切實反映出語文課堂的教學(xué)效果，但都顯得較為空泛，無法從真正意義上實現(xiàn)以評促教的目的。就評價內(nèi)容而言，小學(xué)語文素養(yǎng)不僅體現(xiàn)在拼音、寫字、誦讀、作文、造句、修辭使用、古代成語釋義和名言感悟等方面，它還應(yīng)該涵蓋更多的方面。比如，在考查小學(xué)生對《七律·長征》這首詩的理解能力時，可以從朗誦、默寫、詞句理解能力、主題把握及情感體驗等方面進行評估，檢驗小學(xué)生對這首詩的掌握情況。其次，從評價的方式上來看，目前主流的評價方式多為公開課聽評，而公開課的授課內(nèi)容與日常的授課內(nèi)容并不一致，這也就導(dǎo)致評價的落實僅局限在表面。此外，評價的主體很少有學(xué)生的參與，這就使得評價的受眾面相當(dāng)窄。誠然，導(dǎo)致這些問題出現(xiàn)的成因并不復(fù)雜，主要歸結(jié)于兩個方面：一是評價的目的過于功利化，二是評價的依據(jù)缺乏實際支撐。

三、策略與路徑

1.互動維度：從情境入手，構(gòu)建深度課堂情感聯(lián)結(jié)

相較于傳統(tǒng)課堂，深度課堂更加注重對學(xué)生互動思維的培養(yǎng)?；铀季S并非一種完全獨立的思維，而是基于特定的情境，讓學(xué)生之間形成互動，讓師生之間形成互動，在此過程中生發(fā)出的思維。互動思維具有明顯的情境性，需要師生之間具備較強的情感聯(lián)系。在課堂教學(xué)中，教師要創(chuàng)設(shè)實現(xiàn)思維互動的情境，不斷引導(dǎo)學(xué)生進入情境，進而在情境中產(chǎn)生共鳴，激發(fā)求知欲望，提高思維層次。從某種程度上而言，情境是深度課堂構(gòu)建的必由之路。

2.反思維度：師生共同反思，創(chuàng)生語文高階思維

在高階思維中，反思是極為重要的一種維度，深度課堂中要想培養(yǎng)學(xué)生的反思能力，僅僅依靠學(xué)生的自覺性是不夠的，教師在課堂中也需要營造一定的質(zhì)疑環(huán)境，在教學(xué)結(jié)構(gòu)中留有質(zhì)疑的環(huán)節(jié)，這樣才能提高學(xué)生運用反向思維的能力，培養(yǎng)學(xué)生的反思意識。以古詩學(xué)習(xí)為例，在一開始的時候，學(xué)生可能會出現(xiàn)無處下手的困境，這時就需要教師帶領(lǐng)學(xué)生探索出科學(xué)的方法來理解古詩本身。在學(xué)習(xí)一首新的古詩之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)或書籍，了解這首詩創(chuàng)作的背景，知曉詩人創(chuàng)作時的心境。當(dāng)學(xué)生對古詩的基本內(nèi)涵有了初步的掌握之后，教師就可以引導(dǎo)他們理解古詩當(dāng)中的核心意象及藝術(shù)手法，并借由詩人的思維走進古詩本身，從而使學(xué)生與古詩之間產(chǎn)生共鳴，最終培養(yǎng)思維審美能力，提高語言鑒賞能力。

3.表達維度：鼓勵學(xué)生思維表達，實現(xiàn)以評促教

表達是將知識由學(xué)習(xí)向應(yīng)用轉(zhuǎn)變的過程，是真正意義上掌握知識，并將知識轉(zhuǎn)化為自身能力的一種表現(xiàn)。在深度課堂的教學(xué)中，教師要設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生主動表達，設(shè)計表達的話題，營造平等交流的環(huán)境，保證學(xué)生的表達空間，這樣才能真正意義上提升學(xué)生的表達能力?；诖?，教師應(yīng)聚焦深度課堂培養(yǎng)學(xué)生高階表達能力的幾個評價維度，從評價方式、表達價值、課堂結(jié)構(gòu)、表達環(huán)境、話題引導(dǎo)等方面加強學(xué)生的課堂表達，既能凸顯學(xué)生課堂的主體地位，又能讓教師的教學(xué)重心由傳統(tǒng)的知識習(xí)得轉(zhuǎn)向思維培養(yǎng)。

總體來看，高階思維是小學(xué)語文教學(xué)的必然歸宿，教學(xué)的最終目標(biāo)并不是知識的習(xí)得而是能力的培養(yǎng)。小學(xué)語文深度課堂的構(gòu)建能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，幫助學(xué)生更好地從知識學(xué)習(xí)階段進階到知識應(yīng)用

階段。

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李安然? ?江蘇省如皋師范學(xué)校附屬小學(xué)。