姚思越,雷 云

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院,浙江 湖州 313000)

近年來,在新課程改革中,對話理論思想越來越多地被引入語文閱讀教學(xué)中。對話理論充分考慮了各個(gè)對話主體間的發(fā)聲權(quán)利,將閱讀者與主人公置于同等地位,為童話文本研究提供了一個(gè)嶄新的視角。下文以對話理論為指導(dǎo),探討其與教學(xué)場域中童話文本解讀的內(nèi)在聯(lián)系,尋求有效提升童話閱讀教學(xué)質(zhì)量的應(yīng)用策略。

一、對話理論與研究問題的適切性

1．對話理論的主要內(nèi)容

巴赫金在研究陀思妥耶夫斯基小說的敘事手法時(shí)首次提出了對話理論及其思想闡釋。在他的思想體系中,“對話”既是一種思考方式,也是一種關(guān)于個(gè)體主體建構(gòu)的哲學(xué)理論,其核心是對人的存在與價(jià)值的關(guān)注。巴赫金指出:“生活的本質(zhì)是對話,思維的本質(zhì)是對話,語言的本質(zhì)是對話,藝術(shù)的本質(zhì)也是對話。”［1］他認(rèn)為人類各領(lǐng)域的活動(dòng)都具有對話性,對話是個(gè)體存在的本質(zhì),是人類生存的基本需求和普遍現(xiàn)象,而對話關(guān)系則是多主體之間構(gòu)建的基本關(guān)系。對話理論兼具哲學(xué)和美學(xué)的價(jià)值意蘊(yùn),其在具體的文本研究中形成了復(fù)調(diào)和狂歡化的思想,為童話文本解讀提供了新的思想觀點(diǎn)和價(jià)值立場。

復(fù)調(diào)思想是巴赫金在解讀陀思妥耶夫斯基作品時(shí)提出的一種獨(dú)特見解,是對話原則的具體化。復(fù)調(diào)并不是多個(gè)聲音之間簡單的拼湊,而是在保持各自獨(dú)立性的前提下尋求同頻共振,是相互獨(dú)立且具有充分價(jià)值的不同聲音與意識之間的交流和碰撞。不同主體在平等對話過程中進(jìn)入互識互補(bǔ)的對話境界,形成組合態(tài)勢,同時(shí)保留著各自的個(gè)性聲音和獨(dú)立地位,最終構(gòu)成對話事件?！翱駳g化”是體現(xiàn)對話理論核心價(jià)值的又一重要思想,是對話的真實(shí)體現(xiàn)。巴赫金借助狂歡節(jié)類型活動(dòng)以及與之相關(guān)的表演儀式對拉伯雷的小說進(jìn)行解讀與詮釋,從而確立了其作品中全民性、烏托邦性和節(jié)慶性的語言特征。在狂歡中,人們拋棄所有外部規(guī)則和約束,擺脫了日常生活中的語言霸權(quán),在平等的、自由的交流中,通過對生命體驗(yàn)的主動(dòng)參與回歸真實(shí)的自我。

對話就是在彼此交往的過程中,預(yù)設(shè)或嘗試自身認(rèn)知與新的情境發(fā)生思維碰撞的場景,在主體親身經(jīng)歷、思考感悟、互動(dòng)交流的體驗(yàn)中構(gòu)建彼此獨(dú)立的認(rèn)知結(jié)構(gòu),完善自身的意義理解,從而實(shí)現(xiàn)視域融合的終極關(guān)懷。［2］巴赫金的對話理論強(qiáng)調(diào)對話主體間的平等與開放,維護(hù)人的話語權(quán),并在人逐漸認(rèn)識自我的過程中提出了主體建構(gòu)的思想。將對話理論與童話文本解讀相對接,從實(shí)然狀態(tài)中窺測解讀主體間的對話關(guān)系,有利于解讀主體在文本的理解與對話中重構(gòu)文本意義,最終實(shí)現(xiàn)對話本質(zhì)以及主體間視域融合的雙回歸。

2．對話理論分析小學(xué)語文童話文本解讀的契合性

對話理論提出人實(shí)際存在于自我和他人兩種形式之中。在現(xiàn)實(shí)生活中,人們以對話而存在,“存在就意味著進(jìn)行對話的交際”。［3］對話理論作為巴赫金思想體系的核心,其出發(fā)點(diǎn)和歸宿是對人的存在和價(jià)值的關(guān)注。而童話文本解讀就是在教學(xué)的場域中,通過“自為”與“他為”的交流互動(dòng)形成價(jià)值合力,從而幫助師生習(xí)得知識素養(yǎng),培養(yǎng)道德品質(zhì)和激發(fā)審美情趣。對話理論與小學(xué)語文童話文本解讀具有契合性,主要體現(xiàn)在平等性、多主體性和未完成性三個(gè)特征。以對話理論為指導(dǎo),可以為教師提供文本解讀的新思路,避免童話教學(xué)出現(xiàn)淺顯性和盲目性。

(1)平等性。巴赫金在解讀陀斯妥耶夫斯基的作品時(shí)提出了復(fù)調(diào)的思想,這是體現(xiàn)對話平等性原則的基本形式。陀斯妥耶夫斯基的作品中有大量主人公的心理描寫,表現(xiàn)出了作者曲折的心路歷程。這種心理活動(dòng)的描寫特征,清楚地反映出作家與人物之間的關(guān)系已擺脫控制與受控,而在小說的展開與發(fā)展中,主角擁有絕對的話語權(quán)和影響力。因此,作者把自己置身于自己所描繪的這個(gè)世界中,以一種平等的姿態(tài)與之抗?fàn)?向讀者和其他主體展示了一個(gè)多元的、平等的精神世界。

在復(fù)調(diào)思想中,各個(gè)對話主體都具有獨(dú)立的個(gè)性,這種個(gè)性并不會(huì)因?yàn)閷υ挾?而是在平等對話中實(shí)現(xiàn)各主體共生共存的思想境界。將復(fù)調(diào)理論融入到文本解讀的教學(xué)場域中,就體現(xiàn)于教師與學(xué)生在各自獨(dú)立視域下以教學(xué)內(nèi)容為中介展開平等對話。在對話過程中,教師和學(xué)生需要在保持自身個(gè)性且彼此了解的基礎(chǔ)上形成師生雙邊互動(dòng)關(guān)系。由此可見,文本解讀的平等性主要體現(xiàn)于教師和學(xué)生的定位上,教師的角色從原本的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)榱撕蛯W(xué)生平等對話的引導(dǎo)者。童話文本解讀并不局限于教師和文本單方面的對話,而是需要師生的共同參與,通過教師、學(xué)生與童話文本之間平等而自由的多維度對話促進(jìn)多元主體相融合。

(2)多主體性。巴赫金在進(jìn)行長篇小說話語研究時(shí)提出了“雙聲”的概念,他指出:”話語是一個(gè)兩面性的行為,在同等程度上由兩面所決定。即無論它是誰,為了誰,作為一個(gè)話語,它都是說話者與聽話者相互關(guān)系的產(chǎn)物。”［4］巴赫金突破了“獨(dú)白小說”的理念,主張主人公不再是客體,而是存在獨(dú)立意識的主體,可以反作用于作者的意識,這為童話文本解讀提供了一個(gè)新的視角,即多主體對話視角。對話須由具備不同價(jià)值和聲音的雙方或多方組成,人的主體性的獲得必須依賴于他者。［5］童話文本的解讀過程也包含了教師、學(xué)生以及文本主人公之間的多主體對話,各個(gè)主體間互相作用,互相影響,共同完成著童話文本的解讀。

(3)未完成性。在復(fù)調(diào)思想中,主人公作為獨(dú)立的個(gè)體存在,突破了作者自身的價(jià)值理念和視野,具有未完成性的特點(diǎn)。［6］巴赫金提出人物性格特征也具有未完成性與可塑性,他認(rèn)為人與人的交流是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程,意識會(huì)在對話過程中不斷地解構(gòu)與重構(gòu)。在教學(xué)場域中,學(xué)生是處于發(fā)展中的人,具有巨大的發(fā)展?jié)撃?。其作為童話文本解讀的主體,認(rèn)知發(fā)展同樣具有未完成性的特點(diǎn),他們通過不斷地學(xué)習(xí)完善自身認(rèn)知結(jié)構(gòu),最終成長為一個(gè)完整的人。因此,學(xué)生解讀者在閱讀童話時(shí)可能會(huì)因?yàn)樯罱?jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平的局限性對文本產(chǎn)生疑惑,此時(shí)就需要教師解讀者對其進(jìn)行引導(dǎo)和解答,幫助其理解文本,進(jìn)行主體建構(gòu)。如一年級上冊課文《烏鴉喝水》,這篇童話還涉及到一定的物理知識原理,這對于一年級的學(xué)生來說是難以理解的,超出了學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知發(fā)展水平,如果教師不以適當(dāng)?shù)姆绞綄ζ溥M(jìn)行引導(dǎo)與解釋就會(huì)使學(xué)生對故事結(jié)局產(chǎn)生質(zhì)疑。在這種情況下就需要教師承認(rèn)學(xué)生的未完成性,聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際,在學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上以學(xué)生容易理解的方式來解讀文本。

二、當(dāng)前小學(xué)語文童話文本解讀的問題凝視

1．成人視角解讀,學(xué)生思維參與缺席

根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論,小學(xué)階段的兒童認(rèn)知發(fā)展水平處于具體運(yùn)算階段,其具體形象思維相對發(fā)達(dá),看待事物比較直觀單純。小學(xué)生作為童話教學(xué)的主要群體,他們的思維發(fā)展正處于起步階段,以直觀形象思維為主,有效思維持續(xù)時(shí)間短,且思維較為淺顯,缺乏靈活變換。由于思維和身心發(fā)展的不成熟,學(xué)生現(xiàn)有的知識儲(chǔ)存和生活經(jīng)驗(yàn)是有限的,需要在教師的指導(dǎo)下才能理解與感悟童話文本中的深刻內(nèi)涵與價(jià)值意蘊(yùn)。然而,很多教師欠缺合理運(yùn)用童話文本的意識,以成人視角對文本進(jìn)行解讀,忽視了學(xué)生的主體性,主要存在以下三種情況:第一,教師按照自身的理解設(shè)定教學(xué)目標(biāo),選擇童話文本以及講解教學(xué)內(nèi)容,并未考慮到學(xué)生認(rèn)知水平和生活閱歷的局限性,導(dǎo)致學(xué)生的認(rèn)知產(chǎn)生偏差,積極性和求知欲下降,童話教學(xué)的質(zhì)量和效益難以得到保證。第二,教師雖考慮到了學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和認(rèn)知基礎(chǔ),卻僅僅停留在對學(xué)生識字閱讀、理解總結(jié)能力的關(guān)注上,并未挖掘童話激發(fā)學(xué)生想象力、提高其審美創(chuàng)造能力的教育功能,難以打開學(xué)生思維的大門。第三,教師在童話文本解讀過程中缺乏人文性的互動(dòng),課堂成為教師的“一言堂”,學(xué)生成為被動(dòng)接受知識的“聽眾”,導(dǎo)致童話文本解讀陷入了道德說教的尷尬境地。

在對話理論中,多元主體通過對話交流重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu),學(xué)生和教師作為教學(xué)場域中闡述的雙主體,是參與對話的共同體,具有平等的對話權(quán)利,任何一方都不能缺席或被弱化。然而,在課堂場域下,教師往往會(huì)忽視學(xué)生自身對文本的理解視域,在無形中“剝奪”學(xué)生的參與權(quán),使其被動(dòng)地接受教師對童話文本的解讀內(nèi)容。學(xué)生思維參與的缺席會(huì)導(dǎo)致其主體意識處于離線狀態(tài),形成思維與行為的惰性,長期以往不利于其個(gè)性理解與思維創(chuàng)新的發(fā)展。

2．固化思維教學(xué),童話德育價(jià)值缺失

童話一般包括文學(xué)童話和科學(xué)童話,在小學(xué)語文教材中,童話類文本主題大致可以分為品德教育類、科學(xué)知識類和其他類三種類型。其中品德教育類的所占比重最大,一共有32篇,科學(xué)知識類有15篇,其他類的最少。由此可見,小學(xué)語文童話類文本在主題選取上更偏向于教育類而非知識類,旨在將道理闡述和道德寓意融入童話故事中。童話以生動(dòng)可感的表現(xiàn)形式、有趣曲折的故事情節(jié)和通俗易懂的語言表達(dá)塑造藝術(shù)形象,反映現(xiàn)實(shí)生活,促進(jìn)兒童的審美素質(zhì)培養(yǎng)與思想性格形成,是滲透道德教育的重要載體。然而,教學(xué)視閾的狹窄使得部分教師形成了固化思維的教學(xué)模式,在童話文本解讀過程中缺乏對童話人文性和情感價(jià)值的挖掘與深化。通過觀察大量的公開課和觀摩課可以發(fā)現(xiàn),大部分教師在童話文本解讀時(shí)都是圍繞語文單元要素展開,以“讀故事—講故事—續(xù)編故事”的固化模式進(jìn)行教學(xué),這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)過于依賴課文中的“例子”,把文本窄化為了某一知識教學(xué),忽視了童話文本的內(nèi)在邏輯與特征。此外,當(dāng)教師對文本的教學(xué)解讀僅僅停留在故事表面時(shí),學(xué)生在學(xué)習(xí)了文本之后也只能停留在“知道了一個(gè)故事”的層面,無法深入地領(lǐng)悟到故事背后的審美情趣與道德意蘊(yùn)。

3．追求標(biāo)準(zhǔn)答案,學(xué)生創(chuàng)新思維受限

理解的發(fā)生是個(gè)性化意義建構(gòu)與完善的過程,處于不斷的變化、運(yùn)動(dòng)與更新之中,不同個(gè)體所形成的理解結(jié)論是因人而異的。在狂歡對話語境的應(yīng)然狀態(tài)下,童話文本解讀應(yīng)呈現(xiàn)多元的理解狀態(tài),不同主體在敞開的狀態(tài)中完成自身的意義建構(gòu),實(shí)現(xiàn)開放性的意義表達(dá)。而在實(shí)際的童話文本解讀中,部分教師試圖將童話文本中的內(nèi)容以知識的形式進(jìn)行轉(zhuǎn)化,形成靜態(tài)的、固定的標(biāo)準(zhǔn)答案,并將此作為唯一解讀。在這種教學(xué)理念下,教師向?qū)W生提出的問題通常是生硬式的,機(jī)械性的,強(qiáng)調(diào)“理性求實(shí)”,比如“故事中都有誰?”“這個(gè)故事告訴了我們什么道理?”等。學(xué)生在回答的過程中以揣測作者寫作意圖為目標(biāo),以探索作者思路歷程為宗旨,在教師的“權(quán)威”下完成對作者原意的澄明,缺少對文本的個(gè)性化解讀與思考。在應(yīng)試教育的背景下,對標(biāo)準(zhǔn)答案的追求遮蔽了學(xué)生自身對文本解讀的理解,單一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案限制了學(xué)生的創(chuàng)新思維,使其主體性喪失。

三、對話理論在小學(xué)語文童話文本解讀中應(yīng)用策略

對話理論的核心思想與童話文本解讀具有內(nèi)在的一致性,為童話文本解讀提供了新的研究視角。將對話理論應(yīng)用于童話教學(xué)中不僅可以促進(jìn)師生對文本的理解,還能深度挖掘童話的內(nèi)在價(jià)值。

1．多主體對話,給予學(xué)生參與空間

巴赫金在對話理論中提出要把自我主體和其他主體相連接,形成求同存異、異中求同的雙向?qū)υ掃^程。［7］主體間的對話應(yīng)處于平等的環(huán)境氛圍中,打破外在的束縛,消除以單方為主體的話語霸權(quán),使人與人之間的互動(dòng)交流回歸到自然、平等的本真狀態(tài)。童話世界與兒童的精神世界相契合,它賦予了萬物生命力與情感色彩,以兒童喜聞樂見的方式傳達(dá)現(xiàn)實(shí)世界的信息。在童話文本解讀過程中,學(xué)生并不是機(jī)械接收文本解讀結(jié)果的客體,而是在解讀文本的基礎(chǔ)上積極進(jìn)行意義建構(gòu)的主體。童話文本解讀的過程并不是由教師獨(dú)立完成的,而是一個(gè)由教師、學(xué)生、文本等多元主體協(xié)同參與的平等對話過程。因此,教師在進(jìn)行童話文本解讀的過程中,應(yīng)該突出學(xué)生的主體性,在順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上建構(gòu)對話意義上的文本分析。

首先,在教學(xué)過程中要打破傳統(tǒng)教師主體的話語霸權(quán),轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主體的對話關(guān)系。教師要給予學(xué)生表達(dá)自我的權(quán)力和更多的參與空間,在多重互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自身意義的重構(gòu)。具體來說,在教學(xué)場域中,教師和學(xué)生是課堂的核心要素。教學(xué)活動(dòng)開始前,教師需要通過解讀文本的方式與學(xué)生進(jìn)行對話。童話文本解讀的過程中,學(xué)生解讀者在教師解讀者的引導(dǎo)下共同經(jīng)歷童話故事中主人公之間的對話過程,感受故事中營造的情感氛圍和審美意境,并在對話中產(chǎn)生情感共鳴,構(gòu)建新的文本意義。童話是以兒童為本位的文學(xué)作品,其在人物形象和對話語言的設(shè)置上都充分考慮了學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知特點(diǎn)。在這一文體特征的影響下,教師不能僅僅把主導(dǎo)權(quán)掌握在自己的手中,而要給予學(xué)生廣闊的參與空間,關(guān)注學(xué)生對文本的特殊感受與感知,發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性,從兒童的視角與學(xué)生展開“對話”。

其次,除了要加強(qiáng)教師與學(xué)生之間的互動(dòng),還要關(guān)注學(xué)生與同伴之間的主體間性關(guān)系。學(xué)生在閱讀童話的過程中是處于主體地位的,其認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與文本進(jìn)行對話的過程中將不斷進(jìn)行“同化”與“順應(yīng)”,在原有的基礎(chǔ)上構(gòu)建并形成新的意義理解。由于同齡學(xué)生之間處于同一最近發(fā)展區(qū),其更容易形成一致的理解視域,促進(jìn)對話生成。因此。教師要學(xué)會(huì)采取有效的教學(xué)措施來營造學(xué)生間對話的氛圍,創(chuàng)設(shè)對話情境。

最后,教師還要積極引導(dǎo)學(xué)生與文本中的主人公進(jìn)行對話,主動(dòng)建構(gòu)學(xué)生感興趣的話題,找出學(xué)生與主人公之間的共同點(diǎn),以此促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴。如三年級下冊課文《總也倒不了的老屋》最后并沒有清楚交代老屋最后的結(jié)局,而是給學(xué)生留下了想象的空間。老屋接下來的命運(yùn)會(huì)如何,哪些動(dòng)物還會(huì)向老屋尋求幫助,故事還會(huì)發(fā)生什么樣的轉(zhuǎn)折?教師可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中進(jìn)行思考,根據(jù)文本預(yù)測故事未來的發(fā)展方向,幫助學(xué)生在自身的認(rèn)知水平基礎(chǔ)上與童話故事中的主人公進(jìn)行思想上的碰撞與理解上的共融,從而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。此外,學(xué)生借助與文本中各個(gè)角色的對話,將其自身代入故事角色進(jìn)行想象的過程不僅可以增強(qiáng)他們的共情能力,還能幫助學(xué)生發(fā)散思維,激發(fā)其創(chuàng)造力。

2．多維度審視,挖掘童話內(nèi)在價(jià)值

童話文本解讀需要改變以往僅停留在故事表面的現(xiàn)狀,從多維度、多視角審視,充分挖掘童話的內(nèi)在價(jià)值,實(shí)現(xiàn)主體間性的意義建構(gòu)。在價(jià)值維度上,需要回歸課程內(nèi)在價(jià)值追求的題中之義,實(shí)現(xiàn)其育人屬性與育人價(jià)值。固化單一的教學(xué)模式會(huì)把學(xué)生培育成冷冰冰的學(xué)習(xí)機(jī)器,使童話教學(xué)陷入工具主義。因此,教師在教學(xué)過程中既要注重知識的傳授,也要重視價(jià)值觀的引領(lǐng),挖掘童話背后的人文精神和價(jià)值意義。如一年級上冊中《雨點(diǎn)兒》通過雨點(diǎn)兒幫助花草的故事體現(xiàn)互助精神,透視萬事萬物都離不開雨水滋潤的道理;四年級下冊中《巨人的花園》向?qū)W生傳達(dá)了樂于分享的美好品質(zhì),要始終保持一顆寬容、友善和熱情的心善待他人。

在實(shí)踐維度上,需要充分挖掘有價(jià)值的童話文本教學(xué)資源,積極營造對話氛圍。第一,文本本身蘊(yùn)含著教學(xué)資源。比如插畫作為一種直觀的藝術(shù)表現(xiàn)形式,可以形象地呈現(xiàn)課文內(nèi)容和人物形象,拉近學(xué)生與文本之間的距離。因此教師可以將教材中的插畫與故事主題相結(jié)合,以此來吸引學(xué)生的注意力,創(chuàng)設(shè)輕松活躍的課堂氛圍。例如《小猴子下山》這篇課文的插畫充分展示了主人公小猴子的動(dòng)作,與課文內(nèi)容相呼應(yīng)。教師可以在文本解讀的過程中結(jié)合插畫,引導(dǎo)學(xué)生通過觀察插畫內(nèi)容來描述與斯卡口小猴子看了什么,做了什么,最后為什么只能空著手回家。教師要對童話內(nèi)在的德育價(jià)值進(jìn)行深層次挖掘,讓學(xué)生明白童話給予了我們什么樣的啟示,即做事要學(xué)會(huì)專心致志,一心一意。第二,教師還要學(xué)會(huì)拓展文本以外的資源。比如通過多媒體教具展示與課文內(nèi)容有關(guān)的文字圖片、視頻音頻,讓學(xué)生更好地融入故事,理解故事。

3．多標(biāo)準(zhǔn)評價(jià),激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維

巴赫金認(rèn)為自我具有敞開性的特點(diǎn),會(huì)以自身意志為轉(zhuǎn)移,在對話過程中不斷產(chǎn)生新的思想意識,從而實(shí)現(xiàn)自身的意義建構(gòu)。因此,在教學(xué)場域中,教師要充分尊重學(xué)生的個(gè)性化表達(dá),形成狂歡化對話的氛圍,在尊重個(gè)性、理解差異的前提下進(jìn)行對話交流,實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu),促進(jìn)不同思維的視域融合。

以對話理論視角審視童話文本解讀,對話主體間應(yīng)建立起和而不同、和諧共生的共同體關(guān)系,在差異中構(gòu)建理解。其一,教師要避免用單一化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案來禁錮學(xué)生的思維,應(yīng)給予學(xué)生個(gè)性解讀的權(quán)力,鼓勵(lì)學(xué)生大膽地表達(dá)自己獨(dú)特的見解,促進(jìn)思維創(chuàng)新。教師在設(shè)置課堂問題時(shí),應(yīng)盡量選擇一些開放性的問題引導(dǎo)學(xué)生積極思考。比如:“假如你是主人公,你會(huì)怎么做?”“你同意他的做法嗎,為什么?”“接下來會(huì)發(fā)生什么呢?”這些問題并沒有固定的標(biāo)準(zhǔn)答案,學(xué)生可以自由地發(fā)表意見,打開想象力的大門,將自身代入到童話角色中,身臨其境地去解決故事中面臨的一些問題。其二,在解讀過程中應(yīng)促進(jìn)個(gè)人思考與合作型互動(dòng)的統(tǒng)一,尋求個(gè)性認(rèn)知交流與共同知識共享的平衡。以《蜘蛛開店》這篇課文為例,不同學(xué)生對于文本的理解是不同的,因此會(huì)產(chǎn)生不同的看法。有的學(xué)生認(rèn)為蜘蛛害怕困難,做事朝三暮四,不能做到持之以恒;有些學(xué)生卻會(huì)發(fā)現(xiàn)蜘蛛身上具有從自身能力水平出發(fā),考慮慎重的品質(zhì)。此時(shí),教師就可以引導(dǎo)學(xué)生開展小組討論或角色扮演,讓他們代入“蜘蛛”的角色,就爭論點(diǎn)展開探討,在這個(gè)過程中充分表達(dá)自我,擦出思維之間碰撞的火花。