魯彥歆，李閃瑜，貝 淳

（廣東工業(yè)大學 教師發(fā)展中心，廣東 廣州 510006）

教師隊伍建設是大學辦學的基本工程［1］。教師隊伍建設是通過招聘選拔優(yōu)秀人才和在職教師的繼續(xù)教育培訓來完成的。教師教育也稱為教師教學發(fā)展或者教師發(fā)展。數(shù)量龐大的新老大學教師的發(fā)展工作是當前保障和提高教育質量、教學水平，培養(yǎng)創(chuàng)新人才的基本工程，也是高校的戰(zhàn)略任務。尤其是地方工科院校，面臨大規(guī)模本科教育和工程教育基礎薄弱等多重壓力，教師發(fā)展顯得尤為迫切。

習近平總書記高度重視高校教師隊伍的建設，多次親臨學校視察，高度評價教師在人才培養(yǎng)中的重要地位，并對教師提出一系列重要要求。中共中央、國務院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》明確指出，要“建設高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”“夯實教師專業(yè)發(fā)展體系，推動教師終身學習和專業(yè)自主發(fā)展”。［2］

為此，本文通過對國內外高校教師發(fā)展的概念、目標和演進等方面的綜合評述，總結出可借鑒的經驗，分析遇到的各類具體問題，探尋解決途徑，建設具有鮮明特色的教師發(fā)展中心，為教師成長提供有效支持。

一、大學教師發(fā)展的演進

（一）美國高校教師發(fā)展的概念與演進

美國高校最初開始關注教師的發(fā)展問題要追溯到20世紀50至60年代。1962年，密歇根大學在學術副校長海恩斯（R W.Heyns）的提議下，建立了全美乃至全世界第一個專門性的高校教師發(fā)展中心——密歇根大學學習與教學研究中心（Center for Research on Learning and Teaching,CRLT）。

關于教師發(fā)展的概念，1975年伯格奎斯特和菲利普斯合作發(fā)表“有效大學教師發(fā)展項目的組成部分”，提出大學教師發(fā)展包括教學發(fā)展、個人發(fā)展和組織發(fā)展三個方面。其中，教學發(fā)展包括課程開發(fā)、教學診斷和教學培訓等；個人發(fā)展通常涉及促進教師成長的活動，如人際技能訓練和職業(yè)咨詢等；組織發(fā)展則試圖改善教學和決策的制度環(huán)境，涵蓋教師和管理人員的活動，包括團隊建設和管理發(fā)展［3］。

歷經半個多世紀的探索前行，美國高校教師發(fā)展中心已經不再局限于傳統(tǒng)的教師培訓，而是更加強調通過創(chuàng)建適宜教師發(fā)展的資源環(huán)境來支持學習與教學方法的改進，建立一個教師與學生互為激勵、互為促進的學習共同體，反映了國家高等教育發(fā)展的核心思想，即以學生為中心，以教師與學生的學習獲得為核心理念，促進學生與教師的深度學習與思考。

教師發(fā)展中心越來越注重教育的全過程，盡量提升所有參與者之間有意義的互動，并在互動中獲得各自所需的學習成果。優(yōu)秀的高校教師發(fā)展中心均采用了多元化的教學活動，幫助教師在其研究領域、教學領域以及教育研究領域均收獲有價值的成果與經驗［4］。美國教育聯(lián)合會（NEA）確定了教師發(fā)展的四個基本目標：個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、教學發(fā)展和組織發(fā)展。

（二）我國高校教師發(fā)展的演進與內涵

我國傳統(tǒng)的大學教師教育方式比較簡單，主要依靠進修和培訓。派出進修有利于集中時間精力，提高學科專業(yè)水平，但受益面很有限。2011年7月，教育部，財政部發(fā)布《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》，明確指出要引導高校建立適合本校特色的教師教學發(fā)展中心。2012年7月，教育部高等教育司發(fā)布《關于啟動國家級教師教學發(fā)展示范中心建設工作的通知》，指出在中央部委所屬高等學校中重點支持建設30個國家級教師教育發(fā)展示范中心，提升教師教學能力和水平，建設高素質教師隊伍。非部委所屬的高校也紛紛成立大學教師發(fā)展中心。所以，我國教師發(fā)展中心是在政策引導、學術推動、高校自身發(fā)展需求下形成的，是高等教育體系發(fā)展的必然結果［5］。因此大學教師發(fā)展進入了一個新的階段。

我國高等教育學科奠基人潘懋元先生認為大學教師發(fā)展的內涵包含三個部分：學科專業(yè)水平、教師職業(yè)知識與技能和師德。其中，學科專業(yè)水平包括基本理論、專業(yè)知識、實踐能力；教師職業(yè)知識與技能包括教育理論、教學能力；師德包括人文素質、職業(yè)道德與學術道德，以及服務精神（愛護學生、熱愛教師職業(yè)）、自律精神（以身作則、行為示范）和創(chuàng)新精神（以自己的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力來引領大學生成為創(chuàng)新型人才）等［1］。

二、地方工科院校教師發(fā)展中心面臨的挑戰(zhàn)

地方工科院校教師發(fā)展中心面臨的挑戰(zhàn)主要來自教師自身境遇與中心機制失調兩方面。

（一）地方工科院校教師的自身境遇問題

大學教師是學科專業(yè)領域的專家學者也是教學者。但是現(xiàn)行工科大學教師，接受的是以扎實學科專業(yè)知識和提高研究能力為目標的研究生教育，大都缺失教學專業(yè)方面的教育。在先進的教育教學理念、高尚的職業(yè)道德、科學的知識結構和卓越的教學能力上存在先天不足。由于工科教師更注重實驗、發(fā)現(xiàn)、推理、探究的科學研究方法，認為教學只具有實踐性而不具有學術性，并且工科教師更看重科研成果較為快速地顯性回報，面對教學成果見效慢、周期長、難以量化等不足，很容易在認識和行動層面忽視教學而偏向科研［6］。

在高等教育大眾化背景下，地方工科院校面向大規(guī)模本科教學，工作量巨大。隨著評價考核、聘任和晉升等效率取向的實施，教師通常處于超負荷工作狀態(tài)。這種由外部強制管理力量而不是由學術內部邏輯所導致的分割，在一定程度上異化和阻礙了教師發(fā)展。教師發(fā)展崇高的學術職業(yè)理想被管理的效能目標生硬地肢解。教師對待教學和科研常常顧此失彼。在此過程中，教師或多或少被打上“工具性”“技術性”“慵懶性”的標簽［7］。因而，教師出現(xiàn)了焦慮、“躺平”等情緒狀態(tài)，缺乏教師發(fā)展的自主性、自覺性和自我價值追求。

（二）教師發(fā)展中心的機制失調問題

地方工科院校教師發(fā)展中心的機制失調問題主要有教學中心地位的文化認同不足、教學管理和教師評價制度過于機械、基層組織的支持缺乏，以及學生參與度缺失等四點。

1.教師專業(yè)發(fā)展在本質上是一個文化背景、環(huán)境脈絡與個人特質交互影響的專業(yè)成長過程。但面對知識經濟效益驟增、應用研究市場膨脹和學科專業(yè)排名評估沖擊等復雜環(huán)境，大學必然涉足和參與各類市場競爭活動，教學與科研的矛盾不斷擴大，平衡共生發(fā)展生態(tài)被打破，難以形成教學中心地位的廣泛文化認同。教師發(fā)展因而不具備先決的文化引領動力［8］。

2.管理評價制度是大學教學活動有序運轉的重要保障。相關內容規(guī)定對教師設計、組織和實施教學以及融入教學改革和教學專業(yè)發(fā)展行動發(fā)揮著“指揮棒”的功能。但現(xiàn)行的管理評價制度具有行政化特征和科學管理主義印記，剛性有余而彈性不足，強調管控而忽視服務［9］。這種機械的管理制度對教師發(fā)展構成了制度性掣肘。

3.教師發(fā)展中心的組織結構中，只在全校層面的平臺上開展活動，而教師的活動通常在院系以下的基層，教師發(fā)展中心缺乏基層組織的支持，因而難以深入［1］。從我校整體運行情況來看，教師參與的積極性還有較大的上升空間。

4.教師發(fā)展旨在立足革新教學模式和組織形式，提升教師教學能力和教學質量，建立一個以學生為中心、以教師與學生的學習獲得為核心的學習共同體。地方院校大規(guī)模本科教學增大了學生群體的多元性，以及學情的復雜性。學生更多的是實用化學習需求，對自主性與探究性學習持有抵觸和畏難心理。學生因學習投入回報見效慢而配合度低［8］。教師專業(yè)發(fā)展缺失了助推學習共同體建立所依存的學生根基。

三、應對挑戰(zhàn)的路徑探索與實踐

以黨管人才、立德樹人為原則，遵循教育規(guī)律和教師成長規(guī)律，以“激發(fā)教師潛能、追求卓越教學、提升科研水平、提高師德素養(yǎng)”為核心，明確中心的功能定位，構建有效運行機制，積極實施本校創(chuàng)新人才培養(yǎng)計劃。

（一）明確教師發(fā)展體系的原則

教師發(fā)展體系的構建，必須明確基本出發(fā)點。堅持以為中國特色社會主義服務為出發(fā)點，堅持黨管干部、黨管人才的基本原則。必須持續(xù)提升高校教師的政治素質和理論水平。作為教師發(fā)展中心的直屬領導，黨委教師工作部在教師隊伍培養(yǎng)、培育過程中充分發(fā)揮組織協(xié)調職能，通過頂層設計，牢牢掌握教師隊伍建設的思想引領，扎實推進人才隊伍思想政治和師德師風建設，持續(xù)增強廣大教師對中國特色社會主義的思想認同、理論認同和情感認同，使其得以內化于心、外化于行。

（二）遵循教育規(guī)律和教師成長規(guī)律

根據以人為本的教師發(fā)展理論，遵循人才成長規(guī)律，關注教師綜合素養(yǎng)的培育。在著眼于教師教學能力提升的同時，兼顧科研能力、政治文化素養(yǎng)、身心健康等方面的培育。注重潛能挖掘，將教師成長需求與崗位聘用相結合，針對不同學科、不同層次、不同類型、不同發(fā)展階段的教師在專業(yè)發(fā)展培訓內容的選擇上有所側重，同時強調終身學習和全面發(fā)展。把教師專業(yè)發(fā)展貫穿教師的整個職業(yè)生涯，把自身學習與培訓、培養(yǎng)結合起來，促進教師全面發(fā)展。

（三）構建教師發(fā)展中心的有效運行機制

教師發(fā)展中心的運行機制是教師發(fā)展中心在運轉過程中，各種影響要素的結構、相互關系、作用過程和運行方式。我校教師發(fā)展中心隸屬學校黨委教師工作部，各項事務直接向主管人事工作的副校長報告。同時，由校內各學院教授組成的“教師咨詢委員會”和校外特聘專家團隊與信息團隊，作為平行機構可以為中心各項工作的開展提供咨詢和指導意見。教師發(fā)展中心設立了校內“教師培訓導師團”。導師團由獲得教學技巧工作坊（Instructional Skills Workshop,ISW）、教學技巧引導員工作坊（Facilitator Development Workshop,FDW）和教學技巧培訓師工作坊（Trainer Development Workshop,TDW）等國際咨詢委員會認證資格的教師兼職組成。

中心采用這種扁平化的組織架構和協(xié)同運行機制，能夠積極自主地掌握教師的真實需求，準確傳達中心的運行宗旨及工作理念，進而平等高效地同其他部門乃至學校管理層進行溝通交流、開展項目合作，從而實現(xiàn)教師教學發(fā)展的最優(yōu)化。

（四）清晰教師發(fā)展中心的功能定位

借鑒國內外的有益經驗［10］，中心明確了自身的功能定位：作為時代進步與高等院校發(fā)展的產物，中心既不是專門從事科學研究的學術性機構，也不是對教師實施管理的行政機構，而是一個面向全體教職工的服務性組織。其核心目標在于促進資源的整合與完善，為推動教學提升與教師發(fā)展提供支持，應該具有收集與傳播信息、為教師個體與團隊提供幫助、組織交流互動、搭建合作平臺、鼓勵教學研究、獎勵卓越教學等作用。因此，中心有獨立于學術或行政機構的屬性，以尊重并滿足教師多元化發(fā)展訴求為服務宗旨，最大限度地減少與高校各機構間的職能沖突，更好地促進與各院系之間的合作，激發(fā)廣大教師的內生動力，確保中心的有效運行。

（五）教師發(fā)展工作的實踐

中心立足于廣大教師教學能力發(fā)展的需要，針對地方工科院校教師發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)，分層次、有重點、有計劃地開展教師培訓工作。

1.對新進教師嚴格執(zhí)行“先培訓、后聘任；不培訓、不聘任”的規(guī)定。除常規(guī)的崗前培訓外，將師德師風、校情校史、教育科學研究方法、教師心理調適與心理成長、信息化教學等模塊納入教師崗前培訓，幫助他們形成教學中心地位的文化認同，建立教學與科研共生發(fā)展的生態(tài)平衡。推行青年教師導師制，引導他們加入教學名師工作坊，主動制訂教師發(fā)展規(guī)劃。

2.全面推進高校課程思政建設是強化在人才培養(yǎng)中育人和育才相統(tǒng)一的過程。根據不同課程的學科特點和育人要求，以研討班和培訓班的形式，組織課程思政的教學活動，使各專業(yè)教師都能解決專業(yè)教育與思想政治教育“兩張皮”的問題，發(fā)揮課程育人的功能。

3.通過教而思沙龍、教學午餐會等不同的主題活動，促進教師開展高效的“同伴學習”，分享優(yōu)秀的教學思想和理念，互相學習、借鑒經驗，開展跨學科的合作創(chuàng)新。針對教師在課堂授課中的問題，開展專項“教學能力提升工作坊”“名師面對面專題活動”“青年教師教學創(chuàng)新大賽”等，激發(fā)教師發(fā)展期望，切實提升教師教學能力，并且為解決以學生為中心在教學中的困惑與難點，在“教學午餐會”中逐步融入學生代表參與討論，深入了解學情，傾聽學生心聲，激發(fā)師生間的思想碰撞，構建以教師與學生的學習獲得為核心的學習共同體［11］。

4.針對工科特色，邀請國內名師、國內外專家教授、企業(yè)資深工程師、知名企業(yè)家等，搭建跨學科交流平臺，通過工程實踐能力專項培訓和青年人才論壇，分享產業(yè)前沿新技術、工程項目應用案例、校企合作經驗等，既提升了教師工程實踐能力，又使不同學科、不同專業(yè)的教師可以相互學習和交流，開闊學術視野，促進教師的職業(yè)發(fā)展。

5.將“互聯(lián)網+”作為創(chuàng)新點，推進教師新技術運用。結合新時代技術發(fā)展優(yōu)勢，充分發(fā)揮互聯(lián)網在培訓體系中的作用。充分運用互聯(lián)網技術和移動終端平臺，開展教師集中線上研討、直播交流、云端工作坊等活動，讓教師能靈活自主地學習與提高，創(chuàng)新教師發(fā)展線上線下結合的活動形式。同時利用大數(shù)據分析，把握教師發(fā)展需求的方向，利用微信公眾號等網絡平臺，精準投放教師感興趣的活動信息。

6.定期組織ISW培訓。ISW不僅有利于教師能力思維的全面提升，同時通過ISW的方式與國際接軌，為培養(yǎng)有理想、有能力、有信念、有擔當?shù)那嗄杲處熖峁┝烁咝?、更便捷的途徑，培養(yǎng)教師研教齊進、勇于創(chuàng)新的優(yōu)良素質。中心通過組織FDW和TDW培訓，培養(yǎng)校內引導員和培訓師，逐步壯大“教師培訓導師團”，打造具有本校特色的研修項目，并積極在校內外推廣。

四、教師發(fā)展的成效

教師發(fā)展中心通過開展以上教學能力培訓、教學服務咨詢、教學交流合作等活動，促進教師在教學技能、學科專業(yè)水平以及師德師風三方面的均衡發(fā)展，并不斷激發(fā)教師內在價值的追求，充分調動教師自身發(fā)展的積極性。同時，推進教師教學發(fā)展各項工作的常態(tài)化、制度化、專業(yè)化，構建了良好生態(tài)環(huán)境。

中心開展的培訓項目包括新教工入職培訓、青年教師教學能力提升培訓、教師專業(yè)技能提升輔導、教師教學創(chuàng)新大賽系列培訓、教師國際交流能力培訓和教師工程實踐教學能力培訓等。表1是2020—2022年中心提供的培訓服務及其覆蓋面匯總。至2022年5月，已經有外校的青年教師7人到中心接受培訓。中心雖然起步較晚，但已經有了一定的覆蓋面和示范效應，并且成效顯著。

表1 中心服務情況匯總（2020—2022）

結語

我校教師發(fā)展將積極整合學校內外優(yōu)質資源，探索形成多元合作、個性化服務以及高效運作的培訓機制和生態(tài)環(huán)境，探索出一條符合本校實際的、有效提升教師教學能力的教師發(fā)展新路徑；著力培養(yǎng)黨和人民滿意的師德高尚、業(yè)務精湛、充滿活力的教師隊伍；力爭建設一個具有鮮明特色的、發(fā)揮引領和輻射作用的地方工科院校的示范性教師發(fā)展中心。