王晶

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》指出：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)?！蹦敲?，何為真實(shí)的語言運(yùn)用情境？王寧教授曾言，“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”就其本質(zhì)而言，就是語境。根據(jù)孔凡成教授對語境的研究和分類，語文教學(xué)語境可分為上下文語境、情景語境、社會文化語境、認(rèn)知語境和虛擬語境等五種。這五種語境不是彼此分裂的而是相互交叉的，它們共同制約并解釋著文本。為了便于探究教學(xué)語境的缺失情態(tài)，我們采用分類研究的方法，以“認(rèn)知語境”“上下文語境”和“情景語境”的缺失為例，分析當(dāng)下語文教學(xué)中比較典型的語境缺失現(xiàn)象，以期解決當(dāng)前語文教學(xué)實(shí)踐中師生語境意識欠缺的局面，并提出相應(yīng)的解決策略。

一、認(rèn)知語境意識

認(rèn)知語境是基于師生的認(rèn)知背景而言的。在實(shí)際教學(xué)中，我們必須充分聯(lián)系此類語境意識，在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”實(shí)施教學(xué)，真正做到“以學(xué)定教”。

1. 高估學(xué)生的認(rèn)知程度。比如，在《侍坐》的教學(xué)中，有的老師采用創(chuàng)設(shè)情境的教學(xué)方法，這本是極好的事情。正常情況下，情境的創(chuàng)設(shè)要基于學(xué)生的認(rèn)知程度。然而，有的老師卻讓學(xué)生將自己設(shè)想為組織部部長，讓其根據(jù)孔子弟子們各自的才能分配工作。很明顯，此情境的創(chuàng)設(shè)明顯超出了學(xué)生的認(rèn)知程度，將很難起到良好的教學(xué)效果，不利于學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

2. 低估學(xué)生的認(rèn)知程度。有的老師在講授《秋天的懷念》的時(shí)候，將課文的教學(xué)重點(diǎn)定為“親情的感悟”，一堂課下來就只是引領(lǐng)學(xué)生品讀感悟母子深情，而對文本中所蘊(yùn)含的生命價(jià)值和意義閉口不談，這樣的教學(xué)內(nèi)容對于七年級的學(xué)生來講，無疑過于簡單。

3. 忽視學(xué)生認(rèn)知程度變化的規(guī)律。學(xué)生的認(rèn)知是不斷發(fā)展變化的，在教學(xué)中，教師要有這種發(fā)展意識。比如面對同一篇課文，新授課和復(fù)習(xí)課所教授的內(nèi)容就不能相同，復(fù)習(xí)課是對新授課的提高而不是重復(fù)；同樣，面對同一個(gè)語文教學(xué)問題，高一時(shí)候的講授策略與高三的教授策略也要有所區(qū)別，以此來避免語文課堂重復(fù)低效的問題。

二、上下文語境意識

上下文語境是語言內(nèi)環(huán)境，指語言符號間的相互關(guān)系，包括口語交際中的前言后語和書面交際中的上下文。在日常教學(xué)和文本解讀中，要充分考慮文本的上下文語境，不可斷章取義，更不可信馬由韁，導(dǎo)致曲解甚至誤解文本。

1. 只見樹木，不見森林。在解讀文本的時(shí)候，不以全面、發(fā)展的眼光讀文本。比如，教學(xué)毛澤東的《沁園春·長沙》。不少教師在解讀這首詞的上闋時(shí)，將上闋的景物特征歸結(jié)為“壯美”，從而也將該首詞上闋的情感簡單地定位于“豪邁”。其實(shí)這種定位就是不顧全篇、孤立理解的結(jié)果。從文本的開頭，作者就用到了“獨(dú)立寒秋”這樣略帶感傷的字眼，再結(jié)合上闋結(jié)尾處所運(yùn)用的“悵寥廓”的“悵”字（統(tǒng)編版教材注釋為“失意，不暢快”），我們便可得知，該詞上闋的情感絕不是“豪邁”那么簡單。結(jié)合上下文語境來講，上闋的情感最起碼經(jīng)歷了低沉到高亢再到惆悵這樣一個(gè)復(fù)雜的過程。

2. 僅抓一點(diǎn)，曲解全文。比如，在《桃花源記》的教學(xué)過程中，有的老師抓住“乃不知有漢，無論魏晉”這一點(diǎn)而大加延伸，認(rèn)為這是作者消極避世思想的呈現(xiàn)，于國于民無利。因此，需要對此大加批判，生怕這種不良思想“毒害”了學(xué)生。其實(shí)，結(jié)合上下文語境來看，這句詩所表現(xiàn)的并不是簡單的不良情緒，而是作者的一種無奈選擇，這也恰是作者進(jìn)行社會批判的著力點(diǎn)。

3. 脫離文本，信馬由韁。這種情況往往打著“尊重個(gè)性解讀”的大旗誤導(dǎo)學(xué)生。比如，有的老師在執(zhí)教《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》一課時(shí)，拋開文本特點(diǎn)和文本內(nèi)容不談，卻不停地給學(xué)生補(bǔ)充有關(guān)解放戰(zhàn)爭的歷史知識，這樣的課很像是一堂歷史課，讓人難以接受。分析多個(gè)課例發(fā)現(xiàn)，此種語文教學(xué)現(xiàn)象在當(dāng)前語文課堂中并非個(gè)例。

三、情景語境意識

情景語境是課堂教學(xué)展開的基礎(chǔ)，課堂本身就是一個(gè)客觀存在的情景語境。它主要由課堂交際的對象、目的、場合、話題等組成。根據(jù)情景語境來確定教學(xué)內(nèi)容是常見的做法，許多語文教學(xué)名家都是運(yùn)用情景語境進(jìn)行教學(xué)的高手，比如主張民主課堂的李鎮(zhèn)西、提倡互助課堂的魏書生等等。然而，不少普通教師由于缺乏情景語境意識，在日常教學(xué)中常常出現(xiàn)以下問題：

1. 交際對象意識缺失。比如在試卷講評教學(xué)中，不分析學(xué)生的失分點(diǎn)，只顧自己的認(rèn)知預(yù)判，講解自己認(rèn)為應(yīng)該講解的知識點(diǎn)，從而造成課堂教學(xué)內(nèi)容失當(dāng)?shù)那闆r發(fā)生；有的老師在教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，不顧學(xué)生的認(rèn)知需求（如何閱讀古典小說）而強(qiáng)行以觀看《紅樓夢》電視劇的形式取代小說閱讀的教學(xué)，這樣的課堂不僅容易引起學(xué)生的不滿，長此以往，教師自身的業(yè)務(wù)發(fā)展也會受到阻礙。

2. 誤設(shè)交際場合。有的老師在進(jìn)行課堂情景時(shí)，經(jīng)常隨意創(chuàng)設(shè)不恰當(dāng)?shù)恼Z境交際場所，將語文課堂設(shè)計(jì)得似是而非。比如，有些老師在教學(xué)《林教頭風(fēng)雪山神廟》時(shí)，讓學(xué)生重新設(shè)計(jì)“山神廟”并親手畫設(shè)計(jì)圖紙，這樣的情景語境交際場所與文章主旨無關(guān)，幾無意義可言。

四、補(bǔ)救策略

語境意識的欠缺造成了以上所談教學(xué)問題的泛濫，想要扭轉(zhuǎn)這種現(xiàn)狀，師生培養(yǎng)一定的情境意識尤為重要，具體來說要做到以下幾點(diǎn)：

要具備認(rèn)知語境意識，通過課前預(yù)學(xué)單和課前調(diào)查，精準(zhǔn)把握學(xué)生的認(rèn)知程度；通過對教材知識點(diǎn)的全面把握，確定不同學(xué)段的不同教學(xué)點(diǎn)；通過切實(shí)有效的點(diǎn)評，促進(jìn)教師認(rèn)知與學(xué)生認(rèn)知的順利銜接。要養(yǎng)成上下文語境意識，從多角度解讀文本，對文本進(jìn)行“去蔽”，還原文本的表達(dá)初衷；綜合全文分析，以防步入解讀的歧路；緊抓文本特點(diǎn)和文本內(nèi)容，找出“最哈姆雷特”的文本主題。要培養(yǎng)社會文化語境意識，就事論事，用語文觀念解讀文本，從文本發(fā)生的歷史語境看文本，學(xué)會用世界的眼光看文本，關(guān)照當(dāng)?shù)氐纳鐣幕尘翱次谋?，方可正確、深入地解讀文本。此外，還要強(qiáng)化情景語境意識，根據(jù)實(shí)際情況對交際對象進(jìn)行再認(rèn)識，根據(jù)文本實(shí)際確定正確的交際目的，遵循語文學(xué)習(xí)規(guī)律創(chuàng)設(shè)合適的交際場合，圍繞文本緊扣交際話題，通過以上努力，改變“非語文”“泛語文”“重復(fù)低效語文”等現(xiàn)象。

總之，樹立語境意識、進(jìn)行語境教學(xué)是解決當(dāng)前語文教學(xué)問題的重要手段。正如孔凡成教授所說，語文教學(xué)本質(zhì)上就是語境教學(xué)。語境教學(xué)利于優(yōu)化語文教學(xué)行為，提升語文教學(xué)整體質(zhì)量，是語文教學(xué)發(fā)展的重要方向。只有牢固樹立并加強(qiáng)語境意識的訓(xùn)練，充分理解并運(yùn)用語境教學(xué)理論進(jìn)行語文教學(xué)，才能不斷優(yōu)化語文教學(xué)行為，提高語文教學(xué)質(zhì)量。

（作者單位：山東省淄博第十一中學(xué)）

責(zé)任編輯：王 燕