雍瑞

【摘要】課程視域強調從教學內容出發(fā)制訂教學目標，創(chuàng)建高效課堂.基于課程視域的小學數學單元作業(yè)以教材中的自然單元為載體，依據單元教學內容細化作業(yè)目標，以重組、改編、研發(fā)等多種形式對整個單元的作業(yè)進行統(tǒng)籌規(guī)劃，在減負增質中使學生的學習能力呈螺旋式上升的勢態(tài).文章以蘇教版五年級上冊“解決問題的策略”這一單元為例，從“統(tǒng)觀全局，制訂作業(yè)目標”“整體設計，形成作業(yè)體系”“設計作業(yè)，發(fā)展高階思維”“學以致用，體驗作業(yè)價值”這四個方面探究了基于課程視域的小學數學單元作業(yè)設計策略.

【關鍵詞】課程視域；小學數學；單元作業(yè)設計

課程視域的研究范圍主要包括四個方面：目標設定、內容選擇、整體思考、反思調整，重點關注學生的“學”，強調學生的主體地位.課程視域下的小學數學單元作業(yè)設計以學習單元為基本單位，聚焦單元核心知識和關鍵能力，統(tǒng)籌安排作業(yè)類型、題數、完成時間，強化作業(yè)目標意識和功能認知，使作業(yè)內容具有綜合性和創(chuàng)新性.數學單元作業(yè)可以設計為各個課時作業(yè)的疊加、整個單元的綜合、與其他學科知識的聯(lián)系等多種形式.下面筆者結合教學實踐，具體談一談數學單元作業(yè)的設計策略.

一、統(tǒng)觀全局，制訂作業(yè)目標

在傳統(tǒng)教學中，教師常常采用“一課一練”的方式布置作業(yè)，需要學生解決的問題大多是預設的，答案也是唯一的，作業(yè)形式大多以書面答題為主，學生完成作業(yè)的目的主要是溫習和鞏固課堂所學，缺乏主動性和創(chuàng)造性.而課程視域下的作業(yè)設計需要教師統(tǒng)觀全局，立足整體，梳理各個知識點之間的關聯(lián)，確定教學目標與教學步驟，然后結合學生學習實際設置作業(yè)目標，并按照課時進行細化，統(tǒng)籌安排.單元作業(yè)設計具有系統(tǒng)規(guī)劃、項目任務明確、注重發(fā)展學生綜合能力等特征，非常適合學生的學習發(fā)展需要，因而教師在備課時應研深、研透單元內容，結合學情制訂詳細的作業(yè)目標，使單元作業(yè)設計有據可循.

“解決問題的策略”是一個序列，分插在三年級之后的每一冊數學教材中.分析學生的知識起點可知，三年級上學期學習從條件出發(fā)解決實際問題，三年級下學期學習從問題出發(fā)解決實際問題，四年級上學期學習從條件或問題出發(fā)靈活確定解題思路，四年級下學期學習用畫圖的策略整理條件解決問題.到了五年級，進一步學習用列舉的策略解決實際問題，這也是在為以后學習其他策略打基礎.五年級上學期第七單元“解決問題的策略”甄選了生活中典型且富有變化的實際問題，引導學生在已有基礎上進一步體會用“一一列舉”的策略解決問題的過程與方法，幫助學生學會使用列表、畫圖等輔助性手段，積累“有條理地列舉、不重復、不遺漏”等解題經驗，形成嚴密的思維并能創(chuàng)造性地解決問題.解題的策略有很多，學生在遇到實際問題的時候可能會因為缺乏經驗而盲目選擇策略，導致“陷入困境”而一籌莫展，因而本單元學習的重點在于指導學生根據實際情況選擇最為恰當的策略去解決問題.教師在課堂上引導學生掌握“先找出一定的依據，再有序列舉”的方法以后，在設計的作業(yè)中就要通過有針對性的問題情境繼續(xù)滲透“一一列舉”的解題思想，引導學生從多個角度去思考，體會解決問題策略的多樣性，加強對解題策略的深入研究.

建立完整的知識結構有利于學生理清整個單元中各個知識點之間的邏輯關系.作業(yè)設計是整個結構中的一個重要部分，是對單元學習內容的鞏固與拓展.基于課程視域的單元作業(yè)設計，需要教師根據單元學習目標，并結合學生的學情創(chuàng)設生活情境，引導學生以解決問題為目的去觀察、去思考、去表達.根據“以學定教，分層設計”的基本理念，作業(yè)目標可以設置為：（1）結合具體情境解決實際問題，進一步感受“一一列舉”策略的使用價值，增強數學應用意識，鞏固單元知識和技能.（2）經歷嘗試、探究、分析的過程，感受相同策略下解決問題的方法的多樣化，進一步強化問題分類、有序列舉的思想，樹立根據具體問題選配恰當的解題策略的意識，增強學習內驅力.（3）通過引入現實生活問題，拓展數學視野，培養(yǎng)學生的社會責任感和熱愛生活的良好品質.

學生學習能力的提高有賴于完整的知識結構，單元作業(yè)設計以教材為藍本，以學生為中心，結合學情制訂作業(yè)目標，既考慮了全體學生共性的學習需要，又關注了不同層次學生的差異性學習需求.整個單元作業(yè)從易到難，由淺入深，旨在使每名學生都能真正學好數學，獲得最大程度的發(fā)展.

二、整體設計，形成作業(yè)體系

基于課程視域的單元作業(yè)設計是對教學內容的補充探究，以鞏固學生學習的難點或易錯點，以培養(yǎng)學生某一素養(yǎng)為契機，以解決某個問題的方法為拓展，呈現出關聯(lián)性和遞進性的特點.教師應根據制訂的作業(yè)目標和學生實際，設計對應的作業(yè)，滿足各個層次學生的需要，讓每名學生都能產生愿意做作業(yè)的心理，在高質量地完成過程中體現作業(yè)的育人價值.

“解決問題的策略”單元的兩道例題分別以花圃面積和足球賽兩個真實的情境引導學生認識到把所有的情況一一列舉出來是解決問題的有效策略，而且在列舉的時候還應做到不重復、不遺漏，本單元的學習內容相對來講比較少，可以安排3個課時完成.作業(yè)是對課堂所學知識的鞏固和延伸，以往的作業(yè)大多是按照單課時設計的，各個課時的作業(yè)都是獨立的，不利于發(fā)展學生的結構化認知.因此教師應從整體出發(fā)進行作業(yè)設計，確保作業(yè)內容呈現進階化的上升趨勢.為了讓學生對作業(yè)感興趣，提升學生解決實際問題的水平，教師應結合單元作業(yè)目標，在本單元的作業(yè)中創(chuàng)設多個具有關聯(lián)性的現實問題情境，生成若干學生感興趣的場景，讓學生親歷觀察、思考、嘗試、檢驗的探究過程進行沉浸式學習，從而培養(yǎng)其專注力和深度思考能力，提升其綜合素養(yǎng).

從學生的個體差異來看，大致可以將其歸為學優(yōu)生、中等生、學困生三個層次，對3個課時的配套作業(yè)的難易程度做如下安排：

第一層次：與課堂所學內容銜接度比較密切，相對來講比較簡單，容易解答，學生如果遇到困難可以翻翻書本尋找答案.此項作業(yè)適用于全體學生，目的在于檢驗所有學生基礎知識掌握和基本能力達標情況.

第二層次：為了激發(fā)不同能力的學生的學習興趣，教師可以設計一些變式練習題，讓學生在夯實基礎的同時得到適度提升，此項作業(yè)面向80%以上的學生群體，目的在于調動學生的學習興趣，增加后續(xù)學習的動力.

第三層次：根據學生的學習特點和發(fā)展需要，教師可以設計多種形式的拓展作業(yè)，促使學有余力的學生各盡所長，激發(fā)他們學習數學的熱情，發(fā)展創(chuàng)造性能力.拓展型作業(yè)具有較強的針對性，可以選做，主要是讓學優(yōu)生將數學學科和其他學科的知識進行融會貫通，在跨學科學習中得到更多的發(fā)展.

三、設計作業(yè)，發(fā)展高階思維

基于課程視域的單元作業(yè)設計還需要體現深度學習的特性，教師要在考查學生是否掌握課堂教學內容的基礎上，力求培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展意識，推動學生的思維向高階發(fā)展.基于此，本單元作業(yè)內容設計如下.

（一）強調基礎知識的辯證理解

為了幫助學生了解知識的來龍去脈，準確選擇解決問題的策略，在作業(yè)題目的編制上，教師應注重創(chuàng)設“過程性”情境，幫助學生理解數學，實現從經驗性指向實用性的目標.

在第1課時的作業(yè)中設計了這樣一道題：新春佳節(jié)，有3名學生互相通話問候，如果每兩個人之間通一次電話，一共要通多少次電話？如果他們改為互發(fā)一條祝福微信，則至少要發(fā)多少條？

這里的兩個問題看似差不多，解題策略卻是有差別的，第1問中，2名學生之間通話問候，只能算一次電話，可以轉化為“從3名學生中任選2名，有幾種選法”的實際問題，通過列舉找出一共有3種不同的組合方式.第2問中“互發(fā)祝福微信”則要區(qū)分發(fā)信人和收信人，2名學生之間互發(fā)信息，就是兩條微信，通過一一列舉，有序排列，最后發(fā)現一共要發(fā)6條微信.

明確實際情況中的細微差別，找準解決問題的正確思路，有利于學生深入理解基礎知識，在辯證理解中建構數學模型，形成模型意識.

（二）凸顯解題策略的正確運用

問題的本質是不變的，但是問題的表現形式往往具有多樣性，在解決問題的過程中，教師要對核心問題進行細化加工，驅動學生進行分析、思考、領悟，凸顯解題策略的正確運用.

經過課堂學習，學生已摸索出解決問題的初步策略，在遇到類似問題時，很可能不假思索地根據已有經驗直接寫出答案.針對這個現象，筆者在單元作業(yè)中對上述例題進行了深度加工，設計了這樣一道題：甲、乙、丙、丁四名學生進行乒乓球循環(huán)賽（每一名學生都必須和其他三名學生進行一場比賽）.比賽進行一段時間后，甲賽了3場，乙賽了2場，丙賽了1場.這時，丁賽了幾場？

通過回顧課堂所學，學生想到列舉時可以采用列表或畫圖的方法來輔助自己更加清晰地思考.要解決這個問題，學生可以從條件出發(fā)，根據“甲賽了4場”畫圖連線，可以看到甲已經和其他三名學生都比賽過，那么“丙賽了1場”就是甲和丙比賽的，“乙賽了2場”中除去甲和乙比賽的一場以后，再考慮乙剩下的1場會跟誰比賽.由“丙賽了1場”可知乙不可能和丙比賽，所以只能和丁比賽，這樣就確定了丁已經參加比賽的場數是2場.

這道題看似簡單，實則比較復雜，學生需要仔細分析題意后進行畫圖解題.面對似曾相識的題目，學生需打破原有的思維定式，置身于全新的問題情境中進行深度分析、精準判斷，才能找到最佳的解題策略.

（三）彰顯遷移應用的融會貫通

遷移是學生先前學習取得的經驗對后面學習的一種影響，通過遷移學習經驗，學生能將陌生的情況轉化為熟悉的場景，將復雜的現象轉化為簡單的知識，在融會貫通中提高解題能力.

利用正遷移的促進作用，在單元作業(yè)素材的選擇和題型的結構、知識的特征中適當增加相似度.如第二課時設計的作業(yè)：小亮玩飛鏢，射中最里圈可得3分，射中中圈可得2分，射中外圈可得1分.小亮射中2次，可能有多少種不同的得分？

這是對教材“練習十七”中第6題的延伸和拓展，大多數學生都能根據條件列舉：3+3，3+2，3+1，2+2，2+1，1+1這6種游戲結果，但有些學生可能會忽視3+1和2+2兩種得分一樣的情況，因而做題時要仔細觀察列舉情況，排除陷阱.

遷移運用可撬動學生的過程性思考，促使學生對解題策略進行綜合考慮，從而對單元整體核心問題的理解達到一個新的高度和階次.

四、學以致用，體驗作業(yè)價值

基于課程視域的單元作業(yè)設計，還可以與其他學科結合起來，讓學生在跨學科學習中從課內走向課外，積極參與實踐活動并記錄探究的過程和結果，促使學生體驗到作業(yè)在實際生活中的真正價值，從而產生持續(xù)的學習動力.

在學完“解決問題的策略”單元以后，教師可組織學生開展“去超市購物”活動，圍繞“買50塊巧克力，有4塊裝和6塊裝不同的包裝（兩種包裝都買），一共有多少種不同的買法”的主題活動，尋找購物的策略，并要求學生運用本單元學到的“解決問題的策略”的知識和方法，制作一張數學小報，呈現出自己的探究過程.學生要完成這項作業(yè)，就要對活動主題進行深入剖析，找出符合條件的各種策略，再通過比較、選擇、決定等一系列思維活動確定最佳策略，最后制作成圖文并茂的小報.這種自主探究式的學習活動，有別于平時的紙質作業(yè)，學生除了會運用書本知識去解決實際問題，還會將自己置身于真實場景中，對采用的策略進行發(fā)散思考，找出最佳的思路.有些學生還舉一反三，自己出題思考，更深入地體驗到了數學知識在實際生活中的應用價值.

學以致用的實踐作業(yè)充分發(fā)揮了學生的學習能動性，雖然完成的難度相對大了一些，但是大部分學生都非常感興趣，能夠精心設計小報的各個欄目，盡情展現自己獨特的想法.教師可以把學生制作的小報張貼到教室的學習園地里，讓學生互相欣賞、互相學習、互相評價，從而實現共同提高的目的.

結 語

綜上所述，基于課程視域的單元作業(yè)設計，需要教師從單元整體出發(fā)，確定總體作業(yè)目標，再結合學生的學習水平，設計相應的作業(yè)，營造“真、實、趣”的學習氛圍，促使學生開動腦筋積極嘗試攻克難關，高質量地完成作業(yè)，使各個層次的學生不僅能“吃”得飽，還能“吃”得好，從而扎實提高數學核心素養(yǎng).

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