葉飛

數(shù)學(xué)練習(xí)可以活躍學(xué)生思維，鞏固、拓展所學(xué)知識。在課堂練習(xí)中，教師應(yīng)積極滲透數(shù)學(xué)思想方法，促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展，使其不斷鞏固所學(xué)知識。

體現(xiàn)練習(xí)的層次性。教師應(yīng)因材施教，設(shè)計不同層次的練習(xí)題，使學(xué)習(xí)水平不同的學(xué)生都能獲得發(fā)展。學(xué)習(xí)“兩位數(shù)乘一位數(shù)的乘法豎式”后，筆者設(shè)計了如下一組練習(xí)題。

第一道題旨在鞏固基礎(chǔ)知識，是課堂學(xué)習(xí)的重點內(nèi)容，相當(dāng)于第一梯度習(xí)題；第二道題是在第一道的基礎(chǔ)上進(jìn)行的逆向思維訓(xùn)練，學(xué)生需要具備一定的數(shù)感，利用“乘數(shù)×乘數(shù)=積”的關(guān)系式進(jìn)行推算；第三道題在第二道的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步，“39”是一個比較特殊的數(shù)，學(xué)生需要通過試算，借助所具備的數(shù)感，找到有特點的算法“13×3=39”；最后一道題是對兩位數(shù)乘一位數(shù)算法與算理的拓展，旨在讓學(xué)生形成多位數(shù)乘一位數(shù)的算理和算法的認(rèn)知?？此坪唵蔚呢Q式計算體現(xiàn)了練習(xí)題之間的梯度，很好地體現(xiàn)了練習(xí)設(shè)計的層次性。

提高練習(xí)的針對性。練習(xí)課應(yīng)避免用大量時間訓(xùn)練學(xué)生已經(jīng)學(xué)會的知識。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、重難點，以及已有的相關(guān)實證研究結(jié)果，預(yù)設(shè)學(xué)生的易錯點，并據(jù)此設(shè)計練習(xí)題。學(xué)習(xí)“平移”的相關(guān)知識后，筆者出示下圖并提問：①號三角尺向左平移（? ）格到達(dá)②號三角尺的位置？

一名學(xué)生搶答“3格”。筆者按學(xué)生的回答動態(tài)演示①號三角尺向左平移3格。馬上有學(xué)生反駁：不是平移3格，應(yīng)該是平移5格。筆者帶領(lǐng)學(xué)生一起驗證，通過演示操作，學(xué)生明白了看物體具體平移了幾格，不是看兩個物體之間距離幾格，而是要找到兩個物體的對應(yīng)點，數(shù)對應(yīng)點之間的格子數(shù)。筆者通過制造沖突讓學(xué)生深度思考，鞏固了平移的知識。

突出練習(xí)的探究性。為了讓練習(xí)課“活起來”，使學(xué)生在輕松愉悅的氛圍中自主探究、深化知識，筆者嘗試如下活動形式。教學(xué)“能被3整除的數(shù)的特征”時，筆者分別出示能被2，5整除的數(shù)字卡片，讓學(xué)生思考下列兩個問題：①能被2整除的數(shù)的特征是什么？②能被5整除的數(shù)的特征是什么？學(xué)生輕松回答后，筆者提出問題：“能被3整除的數(shù)的特征是否也有類似的規(guī)律呢？”學(xué)生受到前面兩個問題的影響，猜想“個位是3，6，9的數(shù)能被3整除”。筆者讓學(xué)生試一試，算一算。學(xué)生自主探究后，發(fā)現(xiàn)13，16，19，23，26，29等并不能被3整除，可見顯然上面的說法不對。這時，筆者出示能被3整除的數(shù)字卡片，學(xué)生憑借已有的知識，算出這些數(shù)都是3的倍數(shù)。筆者隨即引導(dǎo)學(xué)生聚焦其中的一個數(shù)“135”，調(diào)換各數(shù)位上的數(shù)字（153，315，351，513，531），讓學(xué)生檢驗調(diào)換后的各數(shù)還是不是3的倍數(shù)。學(xué)生經(jīng)過檢驗，發(fā)現(xiàn)它們?nèi)匀皇?的倍數(shù)。后續(xù)，學(xué)生在筆者的引導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)：如果一個數(shù)各個數(shù)位上數(shù)字之和能被3整除，那么這個數(shù)一定能被3整除。

責(zé)任編輯? 張敏