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漢語(yǔ)教學(xué)綜合技能發(fā)展軌跡:基于實(shí)證的研究

2023-12-04 12:03:46朱世芳鄭艷群

朱世芳, 鄭艷群

(1.北京語(yǔ)言大學(xué) 國(guó)際中文學(xué)院,北京 100083;2.北京語(yǔ)言大學(xué) 國(guó)際中文教育研究院,北京 100083)

一、語(yǔ)言技能教學(xué)規(guī)律研究的必要性

語(yǔ)言技能是語(yǔ)言能力的重要組成部分,也是語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)的重要體現(xiàn)。王鐘華曾經(jīng)指出,技能是第二語(yǔ)言教學(xué)的本質(zhì)所在[1]。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中,綜合課一直承擔(dān)著進(jìn)行語(yǔ)言綜合技能訓(xùn)練的任務(wù)。相較于聽(tīng)力、口語(yǔ)、閱讀和寫(xiě)作等專(zhuān)項(xiàng)技能課,綜合課教學(xué)中到底綜合了哪些語(yǔ)言技能,通過(guò)怎樣的技能訓(xùn)練形式實(shí)現(xiàn),以及綜合技能在教學(xué)進(jìn)程中是按照怎樣的軌跡逐步發(fā)展的,這些問(wèn)題值得探討。

縱觀現(xiàn)有的研究,學(xué)者們對(duì)語(yǔ)言技能之間的相關(guān)性已形成基本認(rèn)識(shí)。有學(xué)者從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)理論出發(fā),指出聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)4項(xiàng)技能在交際過(guò)程中是一種綜合性的言語(yǔ)活動(dòng),在實(shí)際課堂教學(xué)中是同時(shí)進(jìn)行的[2];還有學(xué)者認(rèn)為技能之間存在著相輔相成的連帶關(guān)系,其中聽(tīng)說(shuō)、讀寫(xiě)之間的關(guān)系更為密切[3]。具體到技能教學(xué),學(xué)界非常注重通過(guò)系統(tǒng)的課程完成“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”綜合技能訓(xùn)練的教學(xué)目標(biāo)。例如,針對(duì)我國(guó)20世紀(jì)70年代以來(lái)采用過(guò)的“綜合+分技能模式”與“分技能模式”的優(yōu)劣,學(xué)者們展開(kāi)了一系列研究和討論[4-5],但關(guān)于綜合課教學(xué)中語(yǔ)言綜合技能的發(fā)展軌跡是怎樣的,目前相關(guān)研究尚不多見(jiàn)。因此,開(kāi)展相關(guān)研究,既能從理論上明確該課型在綜合技能訓(xùn)練方面所發(fā)揮的作用,也有利于從實(shí)踐上為漢語(yǔ)技能課程的教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)評(píng)價(jià)提供參考。

采用合適的研究方法對(duì)于探究復(fù)雜的教學(xué)問(wèn)題十分必要,技能教學(xué)研究可采用的方法有很多,已發(fā)表的成果既有非實(shí)證的思辨性研究,也有實(shí)證的量化或質(zhì)性研究。例如,結(jié)合理論或以問(wèn)卷調(diào)查為數(shù)據(jù)來(lái)源,探討對(duì)外漢語(yǔ)技能課程的教學(xué)原則、教學(xué)方法及教學(xué)模式等問(wèn)題[6-8]。這些研究以理論或教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),從不同方面豐富了人們關(guān)于技能訓(xùn)練模式的認(rèn)識(shí),但缺少進(jìn)一步驗(yàn)證。在信息時(shí)代,大量的教學(xué)數(shù)據(jù)得以記錄和保留,以此為對(duì)象通過(guò)數(shù)據(jù)挖掘開(kāi)展教學(xué)研究和教學(xué)分析,進(jìn)行教學(xué)建模,能夠揭示教學(xué)系統(tǒng)在運(yùn)行過(guò)程中體現(xiàn)出的各種關(guān)系和規(guī)律[9]。有研究者對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)構(gòu)件、結(jié)構(gòu)和過(guò)程開(kāi)展了基于文獻(xiàn)的理論模型研究和基于教學(xué)實(shí)錄數(shù)據(jù)庫(kù)的應(yīng)用模型研究并進(jìn)行了對(duì)比研究,發(fā)現(xiàn)了語(yǔ)法教學(xué)結(jié)構(gòu)類(lèi)型的范疇化特征以及可能影響語(yǔ)法教學(xué)效果的參數(shù)[10]。這類(lèi)實(shí)證研究體現(xiàn)出漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)研究方法正在發(fā)生變化。有學(xué)者指出,從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究熱點(diǎn)的發(fā)展過(guò)程可以看到在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究中數(shù)學(xué)方法(統(tǒng)計(jì)學(xué)、測(cè)量學(xué))、實(shí)驗(yàn)方法(心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué))、計(jì)算機(jī)方法(程序、數(shù)據(jù)庫(kù)、課件)使用得越來(lái)越多的趨勢(shì)[11],這為相關(guān)研究逐步走向科學(xué)化、規(guī)范化奠定了基礎(chǔ)。

本研究以課堂教學(xué)實(shí)錄樣本為數(shù)據(jù)來(lái)源,所采用的材料均選自“漢語(yǔ)綜合課教學(xué)實(shí)錄數(shù)據(jù)庫(kù)”,根據(jù)學(xué)生水平和教學(xué)內(nèi)容,選取初、中級(jí)綜合課教學(xué)實(shí)錄樣本共計(jì)24份,并根據(jù)研究問(wèn)題切分成1 936個(gè)教學(xué)片段,以此為基礎(chǔ)開(kāi)展實(shí)證研究。研究步驟包括:(1)在辨識(shí)構(gòu)件的基礎(chǔ)上,系統(tǒng)描繪漢語(yǔ)綜合課教學(xué)結(jié)構(gòu)和過(guò)程,構(gòu)建應(yīng)用模型;(2)在已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上,界定語(yǔ)言技能及訓(xùn)練形式的概念和名稱(chēng),考察綜合技能訓(xùn)練形式的應(yīng)用情況,描寫(xiě)綜合技能與技能訓(xùn)練形式之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系;(3)分析基于教學(xué)結(jié)構(gòu)和過(guò)程的技能訓(xùn)練模式,揭示漢語(yǔ)教學(xué)綜合技能發(fā)展軌跡(如圖1所示)。

圖1 研究步驟示意圖

二、綜合課教學(xué)結(jié)構(gòu)和過(guò)程應(yīng)用模型構(gòu)建及解析

為了探尋教學(xué)結(jié)構(gòu)和過(guò)程與技能訓(xùn)練模式之間是否存在對(duì)應(yīng)關(guān)系,如何實(shí)現(xiàn)綜合技能培養(yǎng)目標(biāo),首先需要對(duì)綜合課教學(xué)結(jié)構(gòu)和過(guò)程開(kāi)展實(shí)證研究,因?yàn)椤皩?duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)和過(guò)程的描寫(xiě)構(gòu)成了教學(xué)發(fā)生、發(fā)展的動(dòng)態(tài)圖景,是教學(xué)研究的基本內(nèi)容。從中可以發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)運(yùn)作的原理及根植于結(jié)構(gòu)和過(guò)程的其他相關(guān)問(wèn)題”[12]。本研究樣本均來(lái)自公開(kāi)出版或權(quán)威網(wǎng)站上發(fā)布的綜合課教學(xué)實(shí)錄,這些樣本凝聚了漢語(yǔ)教學(xué)界在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施方面的智慧,具有典型性和代表性,對(duì)考察相關(guān)教學(xué)規(guī)律亦有重要的參考價(jià)值。

(一)應(yīng)用模型構(gòu)建

課堂教學(xué)實(shí)錄樣本中相對(duì)較小且相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)事件我們稱(chēng)之為“構(gòu)件”。特定的構(gòu)件或構(gòu)件的特定組合形成結(jié)構(gòu),結(jié)構(gòu)在時(shí)間上的順序呈現(xiàn)形成過(guò)程。本研究從教學(xué)事實(shí)出發(fā),采用自下而上的方法,經(jīng)過(guò)構(gòu)件辨識(shí)、匯總和使用統(tǒng)一名稱(chēng)等步驟,從“漢語(yǔ)綜合課教學(xué)實(shí)錄數(shù)據(jù)庫(kù)”中共提取出“復(fù)習(xí)舊課(R)”“導(dǎo)入(I)”“講練生詞(V)”等8個(gè)教學(xué)構(gòu)件。根據(jù)各教學(xué)構(gòu)件在教學(xué)實(shí)施中所體現(xiàn)出的教學(xué)功能,上述構(gòu)件可分別界定為:“復(fù)習(xí)舊課(R)”指通過(guò)聽(tīng)寫(xiě)、問(wèn)答等檢查學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)的掌握情況,幫助學(xué)生鞏固所學(xué),同時(shí)也為學(xué)習(xí)新課作鋪墊。“導(dǎo)入(I)”指通過(guò)語(yǔ)言、多媒體、動(dòng)作等引出與新課相關(guān)的內(nèi)容,使學(xué)生激活相關(guān)信息,自然地進(jìn)入新知接收狀態(tài)?!爸v練生詞(V)”指對(duì)生詞進(jìn)行展示、講解、練習(xí)等,以擴(kuò)大學(xué)生詞匯量,為交際使用做準(zhǔn)備?!爸v練語(yǔ)法(G)”指對(duì)語(yǔ)法進(jìn)行導(dǎo)入、說(shuō)明、練習(xí)、總結(jié)等,以幫助學(xué)生掌握其使用條件并在交際中正確運(yùn)用?!爸v練課文(T)”指對(duì)課文進(jìn)行講解、綜合操練等,以提供語(yǔ)言使用的環(huán)境,培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感?!熬C合練習(xí)(P)”指通過(guò)情景對(duì)話(huà)、辯論等檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果,以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用目的語(yǔ)進(jìn)行交際的能力?!翱偨Y(jié)(S)”指對(duì)所學(xué)新知進(jìn)行歸納、評(píng)價(jià)等,以突出學(xué)習(xí)重點(diǎn),使之系統(tǒng)化,加深學(xué)生印象?!安贾米鳂I(yè)(H)” 指讓學(xué)生完成課后練習(xí)、綜合任務(wù)等,以鞏固課上所學(xué)內(nèi)容、補(bǔ)充技能訓(xùn)練,同時(shí)為新課做準(zhǔn)備。進(jìn)一步辨識(shí)研究樣本中由構(gòu)件形成的結(jié)構(gòu)和過(guò)程信息,并對(duì)使用率(實(shí)際應(yīng)用的樣本量÷樣本總數(shù))進(jìn)行計(jì)算,可以構(gòu)建出綜合課教學(xué)結(jié)構(gòu)和過(guò)程的應(yīng)用模型(如圖2所示)。

(二)應(yīng)用模型解析

根據(jù)圖2對(duì)該應(yīng)用模型作進(jìn)一步的解析可以發(fā)現(xiàn):(1)教學(xué)構(gòu)件的實(shí)證數(shù)據(jù)體現(xiàn)了教學(xué)實(shí)踐中獨(dú)立教學(xué)事件的應(yīng)用傾向。具體分析如下:“講練生詞(V)”“講練語(yǔ)法(G)”“講練課文(T)”在教學(xué)實(shí)踐中得到了突出應(yīng)用(使用率分別為87.50%、87.50%和91.67%),生詞、語(yǔ)法和課文共同組成了綜合課教學(xué)必不可少的構(gòu)件集合,展現(xiàn)出教師在兼顧語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言要素上所開(kāi)展的教學(xué)實(shí)踐。其中,構(gòu)件T的使用率最高(為91.67%),表明“講練課文(T)”在整個(gè)綜合課教學(xué)中的核心地位,課文是融合詞匯、語(yǔ)法知識(shí)的語(yǔ)料,對(duì)課文的關(guān)注實(shí)際上也是綜合課教學(xué)重視系統(tǒng)傳授語(yǔ)言知識(shí)這一課型特點(diǎn)的反映。(2)結(jié)構(gòu)和過(guò)程類(lèi)型的實(shí)證數(shù)據(jù)體現(xiàn)了課堂教學(xué)中教學(xué)事件的組合關(guān)系及由此形成的教學(xué)次序。具體分析如下:應(yīng)用VGT結(jié)構(gòu)及[V-G-T]過(guò)程的情形相對(duì)突出(使用率分別為75.00%和37.50%)。這表明:在教學(xué)內(nèi)容方面,生詞、語(yǔ)法、課文聯(lián)合起來(lái)進(jìn)行講練的情形較多;在教學(xué)順序方面,先講練生詞、語(yǔ)法,掃清學(xué)習(xí)障礙之后,再進(jìn)入課文學(xué)習(xí)的操作更為常見(jiàn),該課型的綜合性特點(diǎn)得以體現(xiàn)、層次和軌跡清晰而分明。

三、語(yǔ)言技能類(lèi)別與技能訓(xùn)練形式關(guān)系考察

下面將對(duì)語(yǔ)言技能類(lèi)別、技能訓(xùn)練形式及它們之間的關(guān)系開(kāi)展研究,以便為進(jìn)一步分析基于教學(xué)結(jié)構(gòu)和過(guò)程的綜合技能發(fā)展軌跡打下基礎(chǔ)。

(一)語(yǔ)言技能類(lèi)別與技能訓(xùn)練形式的概念及名稱(chēng)界定

在語(yǔ)言教學(xué)中,如何實(shí)現(xiàn)綜合技能訓(xùn)練目標(biāo)是學(xué)界持續(xù)關(guān)注的問(wèn)題。例如,文秋芳提出全面采用“綜合技能教學(xué)法”組織課堂教學(xué),并進(jìn)一步總結(jié)了復(fù)述故事或故事梗概、讀故事寫(xiě)梗概、聽(tīng)故事寫(xiě)梗概等不同的技能訓(xùn)練形式[13];宗世海根據(jù)“聽(tīng)說(shuō)一體”“讀寫(xiě)一體”的教學(xué)原理對(duì)“聽(tīng)說(shuō)+讀寫(xiě)”教學(xué)模式中的常用操練法進(jìn)行了總結(jié),提出聽(tīng)后口頭復(fù)述、說(shuō)后寫(xiě)、讀后續(xù)寫(xiě)等不同的技能訓(xùn)練形式[4]。可以看出,語(yǔ)言技能是通過(guò)技能訓(xùn)練形式實(shí)現(xiàn)的。

由于以往研究中關(guān)于綜合技能和技能訓(xùn)練形式的相關(guān)論述表述不一、分類(lèi)不同,因此本研究對(duì)相關(guān)內(nèi)容在所構(gòu)建的統(tǒng)一框架下做了系統(tǒng)梳理。首先,經(jīng)規(guī)范化處理后確定了“聽(tīng)說(shuō)”“聽(tīng)讀”“聽(tīng)寫(xiě)”“說(shuō)讀”“說(shuō)寫(xiě)”“讀寫(xiě)”“聽(tīng)說(shuō)讀”“聽(tīng)說(shuō)寫(xiě)”“聽(tīng)讀寫(xiě)”“說(shuō)讀寫(xiě)”“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”等綜合技能。然后,再對(duì)技能訓(xùn)練形式做統(tǒng)一的指稱(chēng)和界定。其中,在判斷訓(xùn)練形式的技能屬性時(shí),主要的依據(jù)是:(1)文獻(xiàn)表述中出現(xiàn)的“聽(tīng)”“說(shuō)”“讀”“寫(xiě)”“口頭”“筆頭”等關(guān)鍵詞及對(duì)應(yīng)的訓(xùn)練形式描述。例如,“說(shuō)后寫(xiě)”是“說(shuō)寫(xiě)”類(lèi)技能的訓(xùn)練形式。(2)文獻(xiàn)表述中對(duì)技能訓(xùn)練形式的具體論述及對(duì)應(yīng)的技能屬性推論。例如,“討論”這一名稱(chēng)中雖然未出現(xiàn)明確的語(yǔ)言技能關(guān)鍵詞,但普遍被認(rèn)定為是一種“聽(tīng)說(shuō)”類(lèi)技能的訓(xùn)練形式。

(二)教學(xué)實(shí)錄樣本數(shù)據(jù)標(biāo)注與統(tǒng)計(jì)分析

根據(jù)研究問(wèn)題設(shè)置數(shù)據(jù)屬性是對(duì)語(yǔ)言課堂進(jìn)行量化考察的基礎(chǔ)。本研究所涉及的相關(guān)數(shù)據(jù)包括水平等級(jí)、教學(xué)構(gòu)件、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)過(guò)程、技能訓(xùn)練形式等。以此為依據(jù)對(duì)教學(xué)實(shí)錄樣本進(jìn)行加工,對(duì)辨識(shí)出的各類(lèi)教學(xué)信息進(jìn)行統(tǒng)一標(biāo)注,為進(jìn)一步分析語(yǔ)言技能訓(xùn)練模式并據(jù)此推導(dǎo)技能發(fā)展軌跡做準(zhǔn)備。

依據(jù)以上原則,本研究從“漢語(yǔ)綜合課教學(xué)實(shí)錄數(shù)據(jù)庫(kù)”中提取出訓(xùn)練語(yǔ)言技能的教學(xué)片段共1 936個(gè)。經(jīng)統(tǒng)計(jì),其中共計(jì)出現(xiàn)了“聽(tīng)說(shuō)”“聽(tīng)讀”“說(shuō)讀”“說(shuō)寫(xiě)”“讀寫(xiě)”“聽(tīng)說(shuō)讀”“聽(tīng)說(shuō)寫(xiě)”“聽(tīng)讀寫(xiě)”“說(shuō)讀寫(xiě)”“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”等10大類(lèi)綜合技能,其下共125種技能訓(xùn)練形式(如表1所示)。下面將以“聽(tīng)讀”類(lèi)技能為例進(jìn)一步做說(shuō)明(如表2所示)。

表1 語(yǔ)言技能類(lèi)別及技能訓(xùn)練形式種數(shù)統(tǒng)計(jì)表

表2 “聽(tīng)讀”類(lèi)技能及技能訓(xùn)練形式關(guān)系詳解表

四、教學(xué)結(jié)構(gòu)和過(guò)程中的綜合技能訓(xùn)練模式分析

下文將分別從教學(xué)構(gòu)件、教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)過(guò)程三個(gè)層面對(duì)綜合課教學(xué)中的綜合技能訓(xùn)練模式進(jìn)行考察,以探究綜合課教學(xué)中,教師是如何有目的有步驟地通過(guò)技能訓(xùn)練形式培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言綜合技能的。

一方面,根據(jù)教學(xué)構(gòu)件下應(yīng)用的語(yǔ)言技能訓(xùn)練形式考察結(jié)果,可以分析語(yǔ)言技能訓(xùn)練模式的特點(diǎn);另一方面,以構(gòu)件、結(jié)構(gòu)和過(guò)程為綱,可以進(jìn)一步分析結(jié)構(gòu)和過(guò)程下的綜合技能發(fā)展軌跡。通過(guò)對(duì)教學(xué)構(gòu)件下應(yīng)用的語(yǔ)言技能類(lèi)別和語(yǔ)言技能訓(xùn)練形式的考察分析,可以得到如下的結(jié)果(如表3所示)。

表3 教學(xué)構(gòu)件下的技能訓(xùn)練形式及技能類(lèi)別使用率統(tǒng)計(jì)表

(一)從教學(xué)構(gòu)件分析綜合技能訓(xùn)練模式的特點(diǎn)

第一,從各構(gòu)件下的技能訓(xùn)練形式分布可以發(fā)現(xiàn),“講練生詞(V)”是綜合技能訓(xùn)練軌跡上技能訓(xùn)練形式分布最廣的教學(xué)構(gòu)件。其下主要的技能訓(xùn)練形式按使用率由多到少排列前3種的結(jié)果為:“先讀,再聽(tīng)后跟讀”“聽(tīng)讀后口頭回答,再聽(tīng)后跟讀”“聽(tīng)讀后口頭回答”等(使用率分別為24.72%、17.46%和14.06%)。例如,某研究樣本中,在講練名詞如“纜車(chē)”“啦啦隊(duì)”時(shí),教師應(yīng)用的是“聽(tīng)后跟讀”,體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生在生詞認(rèn)讀、發(fā)音準(zhǔn)確性等綜合技能方面的要求;而在講練“爬”“喘氣”等動(dòng)詞時(shí),教師多用“聽(tīng)讀后口頭回答”幫助學(xué)生掌握生詞的常用搭配及語(yǔ)境。這樣的應(yīng)用一方面體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容即漢語(yǔ)本體屬性對(duì)技能訓(xùn)練形式的制約,另一方面也反映教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行處理以實(shí)現(xiàn)針對(duì)性教學(xué)的意圖。

第二,從語(yǔ)言技能的關(guān)聯(lián)情形考察可以發(fā)現(xiàn),縱觀綜合技能訓(xùn)練軌跡,教學(xué)中總體側(cè)重“聽(tīng)”“說(shuō)”“讀”技能。從表3列出的漢語(yǔ)綜合課教學(xué)中應(yīng)用的技能訓(xùn)練形式來(lái)看,“聽(tīng)說(shuō)讀”類(lèi)技能訓(xùn)練形式最多,達(dá)到10種,使用率最高(為49.60%);“聽(tīng)讀”類(lèi)技能訓(xùn)練形式使用率次之(為23.71%),反映了教學(xué)中在利用多渠道輸入促進(jìn)輸出方面的各種嘗試?!罢f(shuō)讀”類(lèi)技能訓(xùn)練形式使用率最低(為3.80%),即無(wú)輸入僅有輸出的教學(xué)行為不突出。另外,與“寫(xiě)”相關(guān)的技能訓(xùn)練形式在綜合課教學(xué)中應(yīng)用程度較低。究其原因,可能是因?yàn)閷?xiě)作技能難度較高,實(shí)施也比較費(fèi)時(shí),或需要通過(guò)課外作業(yè)乃至專(zhuān)門(mén)課型予以訓(xùn)練強(qiáng)化,而寫(xiě)作技能與其他技能綜合訓(xùn)練的可行性與促學(xué)作用值得進(jìn)一步探討。

(二)從教學(xué)結(jié)構(gòu)分析綜合技能訓(xùn)練模式的特點(diǎn)

結(jié)合圖2和表3,通過(guò)對(duì)不同教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行考察可以發(fā)現(xiàn):特定結(jié)構(gòu)中應(yīng)用的技能訓(xùn)練形式存在傾向性,即特定的教學(xué)結(jié)構(gòu)中,應(yīng)用特定技能訓(xùn)練形式,從而達(dá)到既定的技能訓(xùn)練目標(biāo)。

第一,從新課前環(huán)節(jié)考察可以發(fā)現(xiàn),“復(fù)習(xí)舊課(R)”使用率最高(為70.83%),反映教學(xué)實(shí)踐對(duì)復(fù)習(xí)的重視,也是溫故知新這一教學(xué)理念的直接體現(xiàn)。其下的技能訓(xùn)練形式按使用率由多到少排列前3種的結(jié)果為:“聽(tīng)讀后口頭回答”“問(wèn)答”“讀后口頭述評(píng)”等(使用率分別為19.53%、14.84%和11.72%)。教師通常應(yīng)用這些技能訓(xùn)練形式檢查學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)的掌握情況并喚起學(xué)生的記憶,教學(xué)目標(biāo)是刺激回憶和鞏固所學(xué)。例如,在研究樣本中有如下應(yīng)用情形,教師讓學(xué)生讀已學(xué)詞語(yǔ),然后通過(guò)聯(lián)想組詞造句,回答問(wèn)題,遇到難點(diǎn)時(shí)教師通過(guò)領(lǐng)讀,規(guī)范學(xué)生口頭表達(dá),體現(xiàn)出鼓勵(lì)學(xué)生利用已有知識(shí)充分輸出,并在模仿重復(fù)中強(qiáng)化記憶的教學(xué)思路。此時(shí)學(xué)生先通過(guò)讀詞語(yǔ)、聽(tīng)問(wèn)題得到輸入并回憶起所學(xué)知識(shí),再通過(guò)造句、回答問(wèn)題幫助教師確認(rèn)其是否掌握了目標(biāo)知識(shí)點(diǎn),形成由“聽(tīng)”或“讀”到“說(shuō)”的技能發(fā)展軌跡。

第二,從新課教學(xué)環(huán)節(jié)考察可以發(fā)現(xiàn),由構(gòu)件V、G、T形成的VGT、IVGT、VGTP和IVGTP等結(jié)構(gòu)使用率相對(duì)較高(分別為12.50%、20.83%、12.50%和29.17%),其下的技能訓(xùn)練形式按使用率由多到少排列前3種的結(jié)果為:“聽(tīng)讀后口頭回答”“問(wèn)答”“先讀,再聽(tīng)后跟讀”等(使用率分別為16.23%、15.57%和11.51%)。通過(guò)考察發(fā)現(xiàn),對(duì)應(yīng)不同的教學(xué)結(jié)構(gòu),教師應(yīng)用了不同的技能訓(xùn)練形式,體現(xiàn)出綜合訓(xùn)練、各有側(cè)重的理念。例如,某研究樣本中,在講練生詞時(shí)“聽(tīng)后跟讀”應(yīng)用最多,反映出教師對(duì)生詞發(fā)音準(zhǔn)確性的關(guān)注和要求,此時(shí)“聽(tīng)讀”技能訓(xùn)練比較突出,“聽(tīng)”位于技能訓(xùn)練序列的開(kāi)端,成為讓學(xué)生接收語(yǔ)言信息的主要輸入渠道;在講練語(yǔ)法時(shí)“問(wèn)答”更常應(yīng)用,學(xué)生通過(guò)師生交流掌握用法,“聽(tīng)說(shuō)”技能得以訓(xùn)練,“說(shuō)”位于技能訓(xùn)練序列的末端,成為學(xué)生進(jìn)行表達(dá)的主要輸出渠道;而在講練課文時(shí),教師常常應(yīng)用“聽(tīng)后口頭復(fù)述,再讀文本”這一技能訓(xùn)練形式,讓學(xué)生在感知、理解的基礎(chǔ)上鞏固、記憶,實(shí)現(xiàn)“聽(tīng)說(shuō)讀”技能的訓(xùn)練。此時(shí),“讀”位于技能訓(xùn)練序列的末端,目的是呈現(xiàn)文本加深記憶。

第三,從新課后環(huán)節(jié)考察可以發(fā)現(xiàn),SH結(jié)構(gòu)使用率最高(為62.50%),其下的技能訓(xùn)練形式按使用率由多到少排列前2種的結(jié)果為:“邊聽(tīng)邊讀”“問(wèn)答”等(使用率分別為35.42%和33.33%)。具體分析如下:構(gòu)件S的性質(zhì)是對(duì)所學(xué)新知進(jìn)行歸納,幫助學(xué)生回顧重點(diǎn),因此在教學(xué)實(shí)踐中,教師常利用課件或板書(shū)列出本課重點(diǎn)。同時(shí),又以言語(yǔ)強(qiáng)調(diào),通過(guò)反復(fù)刺激加深記憶;而根據(jù)構(gòu)件H促進(jìn)知識(shí)保持和遷移的性質(zhì),教師也常選用同樣的技能訓(xùn)練形式,通過(guò)語(yǔ)言和文字雙重輸入確保學(xué)生理解并完成課后任務(wù),此時(shí)“邊聽(tīng)邊讀”的廣泛應(yīng)用使“聽(tīng)讀”技能訓(xùn)練得以強(qiáng)化。

(三)從教學(xué)過(guò)程分析綜合技能訓(xùn)練模式的特點(diǎn)

對(duì)教學(xué)構(gòu)件所形成的教學(xué)結(jié)構(gòu)的常見(jiàn)位置進(jìn)行考察可以發(fā)現(xiàn):特定結(jié)構(gòu)在時(shí)間上具有先后順序,形成不同的教學(xué)過(guò)程;對(duì)其進(jìn)行研究,可以發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)教學(xué)綜合技能訓(xùn)練形成了循序漸進(jìn)、環(huán)環(huán)相連的序列模式,這正是綜合技能的發(fā)展軌跡。

第一,對(duì)教學(xué)進(jìn)程起點(diǎn)考察可以發(fā)現(xiàn),[R-I]過(guò)程的使用率最高(為50.00%)。具體分析如下:在復(fù)習(xí)完舊課之后,教師常常會(huì)以新舊課之間的聯(lián)系作為切入點(diǎn)導(dǎo)入新課,常用的技能訓(xùn)練形式均包括“問(wèn)答”。通過(guò)考察發(fā)現(xiàn),該技能訓(xùn)練形式應(yīng)用范圍較廣,既可以幫助教師確認(rèn)學(xué)生是否掌握了已學(xué)知識(shí),也可以由學(xué)生提問(wèn),之后由教師來(lái)答疑解惑,以?huà)叱龑W(xué)習(xí)障礙,加入新課內(nèi)容,因此在從復(fù)習(xí)到導(dǎo)入這一過(guò)程中獲得了應(yīng)用優(yōu)勢(shì),而相同的技能訓(xùn)練形式使R與I之間的銜接更為緊密自然。以“聽(tīng)說(shuō)”類(lèi)技能作為訓(xùn)練起點(diǎn),既反映出“聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先”的教學(xué)思路,也為接下來(lái)的新課講練打下了良好的基礎(chǔ)。

第二,對(duì)講練新課考察可以發(fā)現(xiàn),整個(gè)教學(xué)過(guò)程大致呈現(xiàn)I→X→P(X∈{V,G,T}構(gòu)件集合)的序列模式,其中[I-V-G-T-P]過(guò)程使用率最高(為20.83%)。具體分析如下:教師經(jīng)常先通過(guò)導(dǎo)入激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,幫助其為接收并加工新的信息做好準(zhǔn)備。通過(guò)對(duì)研究樣本考察發(fā)現(xiàn):在此時(shí)常出現(xiàn)的技能訓(xùn)練形式為“問(wèn)答”,使用率最高(為39.39%)。因?yàn)樵摷寄苡?xùn)練形式常需要學(xué)生在回答時(shí)加入未知信息,所以適合引出新課內(nèi)容,“聽(tīng)說(shuō)”技能是訓(xùn)練的重點(diǎn)。VGT結(jié)構(gòu)在時(shí)間上呈現(xiàn)的順序多樣,反映出教師在教學(xué)設(shè)計(jì)上將不同語(yǔ)言技能訓(xùn)練先后配合、相輔相成的嘗試。其中,構(gòu)件G、T在教學(xué)進(jìn)程中有重復(fù)出現(xiàn)的情形,體現(xiàn)為[V-T-G-T-G][I-V-T-G-T-P]等過(guò)程。這種有規(guī)律地復(fù)現(xiàn),反映出教師幫助學(xué)生在循環(huán)往復(fù)的教學(xué)進(jìn)程中實(shí)現(xiàn)螺旋式提高的教學(xué)意圖。從技能訓(xùn)練的角度對(duì)研究樣本進(jìn)行考察可以發(fā)現(xiàn):在講練語(yǔ)法和課文時(shí),教師有針對(duì)性地應(yīng)用了“聽(tīng)讀后口頭回答”“聽(tīng)后邊讀邊口頭復(fù)述”等技能訓(xùn)練形式,讓學(xué)生先接受教師講解、文字呈現(xiàn)等“聽(tīng)”“讀”輸入,進(jìn)而對(duì)輸入材料反復(fù)進(jìn)行口頭復(fù)述和加工,掌握所學(xué)內(nèi)容,突出“聽(tīng)說(shuō)讀”技能訓(xùn)練。綜合練習(xí)(P結(jié)構(gòu))在教學(xué)進(jìn)程中出現(xiàn)順序靠后,相對(duì)應(yīng)地使用最多的技能訓(xùn)練形式是“聽(tīng)讀后討論,再角色扮演,最后問(wèn)答”,使用率最高(為30.00%)。該技能訓(xùn)練形式既有意義協(xié)商過(guò)程,也包括情景模擬的交際活動(dòng),另外還通過(guò)問(wèn)答加深理解,其主要目的就是對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行檢驗(yàn),幫助學(xué)生通過(guò)綜合運(yùn)用語(yǔ)言技能提升交際能力,體現(xiàn)了漢語(yǔ)綜合課教學(xué)中學(xué)以致用、用中學(xué)習(xí)的實(shí)踐原則。從綜合技能的發(fā)展軌跡來(lái)看,從導(dǎo)入時(shí)的“聽(tīng)說(shuō)”技能訓(xùn)練發(fā)展到講練生詞、語(yǔ)法和課文時(shí)的“聽(tīng)說(shuō)讀”技能訓(xùn)練,然后通過(guò)綜合練習(xí)對(duì)“聽(tīng)說(shuō)讀”技能進(jìn)行鞏固,再次充分體現(xiàn)了漢語(yǔ)綜合課“聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先,認(rèn)讀跟上”的教學(xué)原則。

第三,對(duì)教學(xué)進(jìn)程終點(diǎn)考察可以發(fā)現(xiàn),[S-H]過(guò)程的使用率最高(為62.50%)。教師常用“邊聽(tīng)邊讀”的技能訓(xùn)練形式,通過(guò)多渠道輸入,先總結(jié)新知,再提醒學(xué)生完成課后作業(yè),確保學(xué)生理解并加深記憶,體現(xiàn)了教學(xué)實(shí)踐對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程完整性的重視。“聽(tīng)讀”技能是該環(huán)節(jié)技能訓(xùn)練的重點(diǎn)。

從上述分析可以看出,在漢語(yǔ)綜合課教學(xué)中,技能訓(xùn)練形式并非教師隨意選用,其應(yīng)用與教學(xué)進(jìn)程中既定的教學(xué)目標(biāo)相匹配,在復(fù)習(xí)和導(dǎo)入中突出“聽(tīng)說(shuō)”技能訓(xùn)練用以刺激回憶并引出新內(nèi)容,在講練新課時(shí)強(qiáng)調(diào)綜合“聽(tīng)說(shuō)讀”技能,體現(xiàn)出以輸入促輸出、重視理解與復(fù)現(xiàn)、在協(xié)作和互動(dòng)中靈活運(yùn)用語(yǔ)言等技能訓(xùn)練的特點(diǎn)。在新課后重點(diǎn)訓(xùn)練“聽(tīng)讀”技能,以強(qiáng)化輸入、鞏固所學(xué)。

五、余 論

語(yǔ)言課堂是一個(gè)縱橫交織的復(fù)雜系統(tǒng),厘清各要素之間的關(guān)系并研究其規(guī)律對(duì)教學(xué)實(shí)踐有重要的參考意義。漢語(yǔ)綜合課是漢語(yǔ)教學(xué)中重要的課型,承擔(dān)著系統(tǒng)傳授語(yǔ)言知識(shí),全面訓(xùn)練語(yǔ)言技能的任務(wù)。尤其是在國(guó)外,時(shí)間或條件有限,無(wú)法開(kāi)設(shè)專(zhuān)項(xiàng)技能課,該課型核心地位更為突出。

本研究通過(guò)考察基于教學(xué)結(jié)構(gòu)和過(guò)程的技能訓(xùn)練形式,分析技能類(lèi)別、分布及序列模式,從而揭示了綜合技能由在導(dǎo)入時(shí)突出訓(xùn)練“聽(tīng)說(shuō)”技能,發(fā)展到講練新課時(shí)重點(diǎn)訓(xùn)練“聽(tīng)說(shuō)讀”技能,最后在總結(jié)時(shí)以“聽(tīng)讀”技能訓(xùn)練強(qiáng)化輸入、鞏固所學(xué)的整體發(fā)展軌跡。

這項(xiàng)研究對(duì)于深入了解漢語(yǔ)教學(xué)的綜合技能訓(xùn)練原則和規(guī)律具有參考意義。未來(lái),我們可以從語(yǔ)言要素、語(yǔ)言技能和教學(xué)行為等多個(gè)角度進(jìn)一步探索,從而為全面了解漢語(yǔ)教學(xué)提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。此外,正如鄭艷群所指出的,對(duì)漢語(yǔ)教師、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境以及它們之間的相互關(guān)系進(jìn)行特征提取和分析,可以實(shí)現(xiàn)為漢語(yǔ)教學(xué)“畫(huà)像”[12],這是開(kāi)展智能教學(xué)研究的基礎(chǔ)。人工智能時(shí)代的到來(lái),為通過(guò)智能分析推動(dòng)智能應(yīng)用提供了可能[14]。本文基于課堂教學(xué)的基本要素和過(guò)程分析開(kāi)展建模研究,旨在為國(guó)際中文教育智能系統(tǒng)的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)提供依據(jù),使中文智能教學(xué)得以早日實(shí)現(xiàn)。

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