王江洋 , 劉小萌 , 高亞華, 溫文娟 , 王 菲

(1.沈陽師范大學 教育科學學院,遼寧 沈陽 110034;2.沈陽工業(yè)大學 學生處,遼寧 沈陽 110870;3.遼寧省光明學校 心理研究室,遼寧 沈陽 110169)

一、引 言

孤兒學校的學生缺乏家庭系統支持,會出現自我污名和身份拒絕敏感性等問題,危害其心理健康[1]。有研究表明,初一孤兒學生心理健康水平最低[2],孤兒中學生品格優(yōu)勢發(fā)展水平顯著低于普通中學生[3],且品格優(yōu)勢水平越高的孤兒學生生活滿意度越高、抑郁水平越低[4]?？梢?心理健康教育者需要幫助孤兒學生提高其自身品格優(yōu)勢水平,這對促進孤兒學生心理發(fā)展意義重大。因此本研究認為,對孤兒學生進行品格優(yōu)勢教育干預,促進其對自身品格優(yōu)勢的識別和運用,對于孤兒學生發(fā)揮心理潛能、提升心理健康水平有重要意義。

品格優(yōu)勢是指通過個體的認知、情感和行為表現出來的一組積極人格特質[4]。王江洋等人將Peterson和Seligman提出的品格優(yōu)勢理論本土化,結合普通中小學生和孤兒中小學生的心理發(fā)展特點編制成中學生品格優(yōu)勢問卷和小學生品格優(yōu)勢問卷[3,5]。在中學生品格優(yōu)勢問卷中,品格優(yōu)勢由“升華自我”“慎行”“領導者”“公正合作”“好奇心”“堅毅勇敢”“好學”“洞察力”和“仁善”9種特質構成[3],本研究采納這一觀點對品格優(yōu)勢予以操作定義。自Peterson和Seligman提出品格優(yōu)勢的概念后,研究者們注意到培養(yǎng)個體品格優(yōu)勢的重要性,開展了諸多品格優(yōu)勢干預研究,且在干預方案設計中融入了豐富的積極心理干預技術。積極心理干預技術主要是基于Lyubomirsky等人提出的持續(xù)幸福模型[6]和Seligman等人提出的積極心理干預方法[7],以及Snyder提出的希望心理干預療法[8]10而建立的。常見的干預技術有“最好的自己”[6]、“一扇門關閉還有另一扇門開啟”[9]、“三件好事”[9]、“運用優(yōu)勢”[10]、“認識—探索—運用模型”[11]、“積極回應”[12]、“目標設置”[13]、“品味”[14]、“希望療法”[8]10、“心流”[15]、“善良行為”[16]等。王江洋等人運用“最好的自己”“運用優(yōu)勢”等技術設計的孤兒小學生品格優(yōu)勢干預課程,有效提升了四年級孤兒小學生品格優(yōu)勢水平[17]。

自20世紀90年代積極心理學興起,人們尤其關注個體的內在積極力量,眾多學者開始采用主觀幸福感和精神病理學消極指標共同評估個體心理健康水平。海曼等人的研究發(fā)現,以主觀幸福感指標中的生活滿意度和精神病理學指標中的抑郁結合的心理健康雙因素模型對于測量中學生心理健康具有更好的穩(wěn)定性和適用性[18]。本研究采納海曼等人的觀點,以生活滿意度和抑郁都達到良好狀態(tài)的心理健康雙因素模型作為心理健康的操作定義。王美力采用心理健康雙因素模型對小學四年級至初二的孤兒學生心理健康狀況進行調查時發(fā)現,初一孤兒學生的抑郁水平最高[4]。由此可見初中階段孤兒學生的心理健康水平有待提升。

來自多個國家的研究結果都表明,青少年的品格優(yōu)勢水平與其心理健康水平顯著相關[19-21],且品格優(yōu)勢水平能夠預測心理健康水平[4]。后續(xù)研究者在此基礎上繼續(xù)對青少年品格優(yōu)勢進行干預,研究結果表明,干預不僅可以提升研究對象的品格優(yōu)勢水平,還可以促進其心理健康水平的提升,且干預具有延續(xù)性效果[22-24]。但是這種干預效果缺少在孤兒青少年群體中的檢驗,品格優(yōu)勢干預能否促進孤兒初中生特別是抑郁水平較高的初一孤兒學生心理健康水平的提升還有待驗證。

本研究通過學校課程學習的教育干預模式對初一孤兒學生開展品格優(yōu)勢教育干預。根據每一種品格優(yōu)勢特質的外化行為表現進行編碼,形成干預目標,再結合積極心理干預技術和孤兒學生群體的特殊性,設計出適合初一孤兒學生心理發(fā)展特點的品格優(yōu)勢教育課程方案,旨在通過課程教學促進初一孤兒學生識別并運用自身品格優(yōu)勢特質,增強其心理潛能,提升其心理健康水平,為孤兒學校開展心理健康教育工作提供參照。本研究假設,初一孤兒學生品格優(yōu)勢教育課程教學可以有效提升實驗班孤兒學生的品格優(yōu)勢和心理健康水平。

二、研究方法

(一)被試

本研究選擇某省孤兒學校初一學生為研究對象,采用整群隨機取樣法,隨機抽取4個班,總計117人。隨機指定其中2個班為實驗班,另2個班為控制班。干預效果追蹤階段被試流失4人,剔除無效問卷后最終有效被試為92人,平均年齡為13.38±0.94歲。實驗班共計48人,其中男生24人,女生24人;控制班共計44人,其中男生29人,女生15人。

(二)研究工具

1.中學生品格優(yōu)勢問卷。采用王江洋等人編制的中學生品格優(yōu)勢問卷[3]測量初一孤兒學生的品格優(yōu)勢水平。該問卷將中學生的品格優(yōu)勢劃分為“升華自我”等9種分特質。問卷項目采用5點計分方式,“1”代表“非常不像我”,“5”代表“非常像我”。在本研究中,該問卷前測階段的內部一致性系數為0.96,即時后測階段的內部一致性系數為0.95,延時后測階段的內部一致性系數為0.97。

2.生活滿意度量表。采用由Diener等人編制[25]、Wang等人翻譯和修訂[26]的生活滿意度量表測量初一孤兒學生整體的生活滿意度水平。該量表共包括5個項目,采用7點計分方式,“1”代表“非常不同意”,“7”代表“非常同意”。計算各項目總分,分數越高表明生活滿意度水平越高。在本研究中,該量表前測階段的內部一致性系數為0.83,即時后測階段的內部一致性系數為0.81,延時后測階段的內部一致性系數為0.87。

3.抑郁量表。選用由Achenbach編制、劉賢臣等人修訂[27]的青少年自評量表中的抑郁分量表測量初一孤兒學生的抑郁水平。該問卷共包括16個項目,采用3點計分方式,“1”代表“沒有”,“3”代表“經?！?可以測量現在或近6個月內的抑郁水平。計算各項目總分,分數越高表示抑郁程度越高。在本研究中,該量表前測階段的內部一致性系數為0.93,即時后測階段的內部一致性系數為0.91,延時后測階段的內部一致性系數為0.94。

4.品格優(yōu)勢教育課程方案。本研究圍繞9種品格優(yōu)勢,在孤兒學校心理健康教育課程教學中運用積極心理干預技術設計了可以提高孤兒初中生對自身潛在品格優(yōu)勢認識及運用水平的教育課程方案,并根據特質測量貢獻率大小對課程的教學順序進行排列。方案的設計過程是:首先由研究者依據現存積極心理學理論與心理干預技術,針對9種中學生品格優(yōu)勢特質的內涵及其在孤兒學生中實際行為表現的不足,設計了16節(jié)心理健康教育課程(對“好奇心”和“堅毅勇敢”特質各設計1節(jié)課,對其余特質各設計2節(jié)課)。然后請16名相關專家(1名心理學教授,3名孤兒學校心理教師,12名心理學碩士研究生)對方案內容的適當性進行把關評定,確定最終的教學內容。16節(jié)干預課程大綱詳見表1。

表1 初一孤兒學生品格優(yōu)勢教育課程方案的設計大綱

(三)研究程序

本研究采用實驗班、控制班前后測準實驗設計模式探討干預課程對提升孤兒初中生品格優(yōu)勢和心理健康水平的促進作用,具體研究程序如下。

1.前測。在開始教育干預前,對實驗班與控制班學生的品格優(yōu)勢和心理健康水平進行前測,分析兩個班被試的同質性水平。

2.對實驗班實施品格優(yōu)勢教育課程教學。在確保實驗班與控制班學生品格優(yōu)勢和心理健康水平同質的前提下,對實驗班學生按照事先設計好的品格優(yōu)勢教育課程方案開展教學。課程每周1節(jié),每節(jié)時長45分鐘,在16周內完成所有干預課程教學計劃。

3.后測。在所有課程教學(干預)結束后,對實驗班與控制班的學生分別進行品格優(yōu)勢和心理健康水平變化的即時后測與3周以后的延時后測,綜合兩次測試結果分析干預效果。

4.無關變量的控制。在對實驗班開展品格優(yōu)勢教育課程教學期間,控制班也同時開展心理健康教育課程教學,但其教學內容不涉及品格優(yōu)勢教育。除教學內容不同以外,實驗班與控制班其他教學條件均保持一致。

5.數據處理。使用SPSS22.0統計軟件對前測、即時后測、延時后測3個觀測時間點收集到的品格優(yōu)勢和心理健康測量數據進行管理與分析,采用單樣本t檢驗、獨立樣本t檢驗和單因素重復測量方差分析方法分析教育干預效果。

三、研究結果與分析

(一)初一孤兒學生品格優(yōu)勢和心理健康現狀

初一孤兒學生品格優(yōu)勢和心理健康水平的描述性統計及各變量理想標準值的單樣本t檢驗結果見表2。

表2 初一孤兒學生品格優(yōu)勢和心理健康的描述統計與單樣本t檢驗(N=92)

由表2可知,初一孤兒學生9種品格優(yōu)勢分數均顯著低于5分,生活滿意度分數顯著低于7分,抑郁分數顯著高于1分,且與理想標準值差異顯著,差異大小達到高效應,這表明初一孤兒學生的品格優(yōu)勢水平較低、生活滿意度沒有達到比較滿意的水平、抑郁程度較為嚴重,有必要予以教育干預。

(二)實驗班與控制班品格優(yōu)勢與心理健康的差異比較

實驗班與控制班孤兒學生在3個觀測時間點上的品格優(yōu)勢與心理健康分數描述統計與獨立樣本t檢驗結果見表3。由表3可知,實驗班與控制班在品格優(yōu)勢的T1前測分數上不存在顯著差異,二者是同質的。干預后,在T2即時后測分數上,實驗班與控制班的“慎行”“領導者”和“洞察力”特質,生活滿意度和抑郁水平呈現顯著差異,實驗班分數優(yōu)于控制班,這些差異變化的大小達到較大效應。這表明品格優(yōu)勢教育干預有效提升了實驗班的“慎行”“領導者”“洞察力”特質和生活滿意度水平,并降低了其抑郁水平。在T3延時后測分數上,實驗班和控制班的“慎行”“領導者”“洞察力”特質和抑郁水平依然呈現顯著差異,實驗班分數優(yōu)于控制班,這些差異變化的大小達到中等效應。這表明實驗班“慎行”“領導者”“洞察力”特質水平持續(xù)提升,抑郁水平持續(xù)降低,干預具有持續(xù)性效果,最少可持續(xù)3周。此外,實驗班和控制班在T2即時后測上沒有呈現出顯著差異的“好奇心”“堅毅勇敢”“好學”特質在T3延時后測上呈現了顯著差異,實驗班分數優(yōu)于控制班,這些差異變化的大小達到中等效應。這表明實驗班“好奇心”“堅毅勇敢”“好學”特質水平提升的干預效果出現了延遲。就生活滿意度而言,在T2即時后測時呈現出的顯著差異并沒有延續(xù)到T3延時后測時,因此實驗班生活滿意度水平提升的干預效果沒有明顯的持續(xù)性。實驗班與控制班的“公正合作”特質在T2和T3兩個時間段均沒有呈現出顯著差異。

表3 實驗班與控制班孤兒學生在3個觀測時間點上的品格優(yōu)勢、心理健康分數比較

(三)實驗班品格優(yōu)勢與心理健康干預效果的追蹤分析

1.品格優(yōu)勢干預效果的追蹤分析。為進一步追蹤品格優(yōu)勢教育干預的效果,對實驗班9種品格優(yōu)勢特質分別在時間變量上做了單因素重復測量方差分析。假設的球形檢驗結果顯示,在“升華自我”特質上,時間變量主效應顯著,F(2,94)=5.01,η2=0.10,p<0.01;在“慎行”特質上,時間變量主效應顯著,F(2,94)=11.09,η2=0.19,p<0.001;在“領導者”特質上,時間變量主效應顯著,F(2,94)=26.54,η2=0.36,p<0.001;在“公正合作”特質上,時間變量主效應不顯著,F(2,94)=0.24,η2=0.01,p>0.05;在“好奇心”特質上,時間變量主效應顯著,F(2,94)=11.57,η2=0.20,p<0.001;在“堅毅勇敢”特質上,時間變量主效應顯著,F(2,94)=5.92,η2=0.11,p<0.01;在“好學”特質上,時間變量主效應顯著,F(2,94)=8.42,η2=0.15,p<0.001;在“洞察力”特質上,時間變量主效應顯著,F(2,94)=12.53,η2=0.21,p<0.001;在“仁善”特質上,時間變量主效應顯著,F(2,94)=6.85,η2=0.13,p<0.01。事后多重比較分析(LSD)結果表明,9種品格優(yōu)勢特質的前測與即時后測、前測與延時后測之間均有顯著差異(ps<0.05)。

實驗班時間變量主效應顯著的“升華自我”“慎行”“領導者”“好奇心”“堅毅勇敢”“好學”“洞察力”和“仁善”特質在3個觀測時間點上的變化曲線見圖1。各特質在前測和即時后測之間呈現急劇地持續(xù)上升趨勢,“領導者”特質在即時后測和延時后測之間呈現緩慢地上升趨勢,除此之外的其余各特質和總體品格優(yōu)勢水平在即時后測和延時后測之間依然呈現持續(xù)上升趨勢。這表明品格優(yōu)勢教育干預是有效的。

圖1 實驗班品格優(yōu)勢水平在3個觀測時間點上的變化曲線

2.心理健康干預效果的追蹤分析。對實驗班的心理健康進行時間變量上的單因素重復測量方差分析,在生活滿意度上,Wilks’ λ多變量檢驗結果表明λ=0.83,F(2,46)=4.61,η2=0.17,p<0.05,于是采用Greenhouse-Geisser校正結果,結果顯示,實驗班生活滿意度的時間變量主效應顯著,F(1.73,81.50)=3.56,η2=0.07,p<0.05。在抑郁水平上,假設的球形檢驗結果顯示時間變量主效應也顯著,F(2,94)=7.02,η2=0.13,p<0.01。事后多重比較(LSD)結果表明,實驗班生活滿意度水平的前測與即時后測、即時后測與延時后測有顯著差異(ps<0.05);實驗班抑郁水平的前測與即時后測(p<0.001)、前測與延時后測有顯著差異(p<0.05)。

實驗班生活滿意度和抑郁水平在3個觀測時間點上的變化曲線見圖2和圖3。生活滿意度水平在前測與即時后測之間呈現急劇地持續(xù)上升趨勢,即時后測與延時后測之間呈現下降趨勢,但延時后測的生活滿意度水平仍高于前測。抑郁水平在前測與即時后測之間呈現急劇地持續(xù)下降趨勢,即時后測與延時后測之間呈現上升趨勢,但延時后測的抑郁水平仍低于前測。表明品格優(yōu)勢教育干預有效提升了實驗班孤兒學生的心理健康水平。

圖2 實驗班生活滿意度水平在3個觀測時間點上的變化曲線

圖3 實驗班抑郁水平在3個觀測時間點上的變化曲線

3.課后作業(yè)分析。為更加客觀、全面地分析品格優(yōu)勢教育干預的效果,本研究在收集問卷數據的同時,還將實驗班孤兒學生的課后作業(yè)納入數據收集范圍,結果詳見表4。從作業(yè)中能看出實驗班孤兒學生品格優(yōu)勢的外在表現發(fā)生了改變。另外,實驗班孤兒學生經常會提到“開心”“幸?！薄俺删透小薄坝袃r值”“熱愛生命”“好好生活”等詞語,表明學生心理健康水平得到了提升。

表4 從課后作業(yè)看干預后實驗班孤兒學生品格優(yōu)勢的變化

四、討 論

(一)品格優(yōu)勢教育干預的效果

1.對“慎行”“領導者”和“洞察力”特質的干預效果明顯且具有持續(xù)性。本研究發(fā)現,經過品格優(yōu)勢教育干預后,實驗班孤兒學生的“慎行”“領導者”“洞察力”3種品格優(yōu)勢特質發(fā)展水平得到了明顯提升并表現出效果的持續(xù)性,驗證了研究假設。

“慎行”指個體對待事情有審慎的態(tài)度,會采取理性的辦法進行自我管理,去實現個體目標。孤兒學生在該特質上的行為表現不足之處在于控制不住自己的情緒,不能對老師的建議審慎思考,不能進行良好的自我管理。Gander等人提出的“三件好事”技術通過讓個體寫下每天發(fā)生在他們身上的三件好事,以及為什么會發(fā)生,可以提高個體的積極情緒[9]。Park等人提出的“運用優(yōu)勢”技術通過讓個體進行某些日?；顒?將自身優(yōu)勢完全發(fā)揮出來并能從中獲得自我效能感和積極的情緒體驗[10]。在課程干預過程中,通過教授孤兒學生練習運用這兩種技術,使他們可以意識到生活并不總是消極的,自己的不良行為是可以改變的,這就使他們控制了消極情緒,強化了積極情感。

“領導者”特質指個體在與同伴交往中經常會不自覺地扮演強勢角色,會為同伴樹立一個共同的目標,并幫助他們實現目標。孤兒學生在該特質上的行為表現不足之處在于沒有主見、不能堅定立場勇于表達,不能平等對待每一位同學,不能以身作則形成積極的秩序或規(guī)則,不能在實際生活中學會運用。Niemiec提出的“認識—探索—運用模型”技術通過加深個體對具體品格優(yōu)勢的感知和了解,達到提升品格優(yōu)勢的目的,使個體最終獲得幸福感[11]。在課程干預過程中,通過教授孤兒學生練習運用這種技術,使他們能夠在集體中堅定正確的立場,并能夠為了集體的利益勇于發(fā)聲,有意識地通過改善自身行為使他人學習自己,促進班級秩序越來越好,也能夠平等對待同學,不取笑同學。

“洞察力”指個體擁有出眾的學識、判斷力,能為自己或他人提供建議并帶來利益。孤兒學生在該特質上的行為表現不足之處在于缺乏靈活運用知識的能力,不能運用正確的人生觀、價值觀對自己或他人的問題進行合理判斷。在課程干預過程中,通過教授孤兒學生練習運用“認識—探索—運用模型”技術,使他們能夠在日常的課堂練習中靈活運用知識,思考多種解題方法,也能夠對同伴提出的各種人生問題進行合理解答。

2.對“好奇心”“堅毅勇敢”和“好學”特質的干預效果表現出延遲性。本研究發(fā)現,經過品格優(yōu)勢教育干預后,實驗班孤兒學生的“好奇心”“堅毅勇敢”“好學”3種品格優(yōu)勢特質發(fā)展水平得到了明顯提升,但其干預效果并非立即顯現,而是表現出延遲性,基本驗證了研究假設。

“好奇心”指個體對新知識或新事物有發(fā)自內心的渴望,喜歡探索新事物或解決新問題。孤兒學生在該特質上的行為表現不足之處在于沒有興趣體驗新事物、獲得新知識。在課程干預過程中,通過教授孤兒學生練習運用“運用優(yōu)勢”技術,使他們能夠勇于嘗試吃自己不愛吃的菜、學不愛學習的學科,并獲得了積極體驗,愿意繼續(xù)嘗試新事物。

“堅毅勇敢”指個體自覺自發(fā)地為達到預定的目標在遇到困難時仍不退縮,真誠地面對自己,不懈地努力并完成目標。孤兒學生在該特質上的行為表現不足之處在于不敢面對學習生活中的困難,不能承擔個人責任。Bryant提出的“品味”技術通過品味積極的回憶,并對其進行有意識的加工,來喚起個體體驗積極情緒的能力[14]。在課程干預過程中,通過教授孤兒學生練習運用“品味”技術,讓他們品味過去堅毅勇敢的經歷,在一周的時間里攻破一件對自己來說是困難的事,使他們既能在學習上挑戰(zhàn)自己,也能夠做到在犯了錯誤之后承擔責任,勇于面對,并在此過程中獲得積極的情緒體驗。

“好學”指個體在學習生活中渴望學到新知識,會自愿地全身心投入其中。孤兒學生在該特質上的行為表現不足之處在于認識不到學習的重要性,不愿意學習新知識;沒有學習目標、學習方法,以及良好的學習習慣和學習態(tài)度。Snyder提出的“希望療法”技術以希望理論為支撐,通過希望的灌輸、目標的確立等方法提高個體希望水平來改善個體心理健康狀態(tài)[10]。Locke提出的“目標設置”技術通過讓個體在活動中以預定目標為方向,始終向著預定目標前進,及時對個人活動進行調整,最終實現目標[13]。Csikszentmihalyi提出的“心流”技術使個體在專注投入一項活動或任務時展現最愉悅的巔峰的心理狀態(tài)[15]。在課程干預過程中,通過教授孤兒學生練習運用這3種技術,使他們能夠做到對學習充滿希望與熱愛,并會制定短期及長期的學習目標,從而使他們在學習過程中專注于保持良好的學習習慣和學習狀態(tài),進而掌握學習方法并獲得滿足體驗。

對這3種特質干預的效果出現延遲的原因可能在于,很多孤兒學生在完成這3種特質干預課程的課后作業(yè)時,往往是選擇解決自己學習上遇到的難題,因此他們在完成這些作業(yè)之初會覺得困難,但堅持下來后會逐漸產生積極的情感體驗,導致干預效果出現了延遲。

3.對“升華自我”“公正合作”和“仁善”特質的干預效果只顯現于部分孤兒學生中。本研究發(fā)現,經過品格優(yōu)勢教育干預后,實驗班孤兒學生的“升華自我”“公正合作”和“仁善”特質雖然與控制班相比沒有顯著差異,但是從其前測、后測和延時后測的變化,以及課后作業(yè)的質化分析結果中可以看到,實驗班部分孤兒學生這3種特質水平仍然有所提升,這部分地驗證了研究假設。

“升華自我”特質指個體與高于其自身意義和目標信念之間的聯系,努力發(fā)現并體驗生命中的潛在意義。孤兒學生在該特質上的行為表現不足之處在于缺乏理想目標和積極樂觀的生活態(tài)度。Lyubomirsky等人在持續(xù)幸福模型中提出“最好的自己”技術讓個體思考未來理想自我的狀態(tài),發(fā)揮自我優(yōu)勢,追求理想自我的實現[6]。Gander等人提出的“一扇門關閉還有另一扇門開啟”技術是讓個體寫下生活中產生了積極效果的消極事件,使個體保持積極樂觀的生活態(tài)度[10]。在課程干預過程中,通過教授孤兒學生練習運用這兩種技術,使部分孤兒學生能夠發(fā)現自己的理想目標,對未來的自己充滿期待,并制訂了具體計劃;能夠對生活中的消極事件進行積極樂觀的解釋,并燃起對生活的希望。

“公正合作”指個體在進行團隊活動時,對自己分內的工作和集體負責,愿意為團隊努力,工作時也會秉持公平正義這一理念,推崇團隊中的所有人平等。孤兒學生在該特質上的行為表現不足之處在于不能融入集體,缺乏集體責任感和榮譽感;不能團結合作共同完成目標,不能公平公正地分配工作。Rashid提出的“積極回應”技術是讓個體通過積極地、有建設性地回應他人,促進個體的人際溝通、改善人際關系[12]。在課程干預過程中,通過教授孤兒學生運用“積極回應”技術讓他們?yōu)榘嗉壴O計切實可行的班規(guī)活動,使部分孤兒學生在設計班規(guī)的過程中能夠意識到自己是班級的一分子,并能設計以班級利益為基準的班規(guī),充分體現集體責任感和榮譽感;通過教授孤兒學生運用“目標設置”技術使部分學生能夠在班級比賽或活動中學會與同伴合作,注意公平性。

“仁善”指個體在與他人的交往中表現出更多的慷慨以及對他人經歷的體諒,并經常做出一些不求回報的善行。孤兒學生在該特質上的行為表現不足之處在于不能尊重他人、體諒他人,不能慷慨大方與人分享、做不求回報的善行。在課程干預過程中,通過教授孤兒學生練習運用“認識—探索—運用模型”技術使部分學生可以做到尊重、體諒同學,能夠換位思考,幫助同學答疑解惑,從而獲得幸福感。Lyubomirsky和Sin提出的“善良行為”技術鼓勵和引導個體發(fā)現需要幫助的人,并采取利他行為幫助他人[16]。在課程干預過程中,也通過教授孤兒學生練習運用“善良行為”技術使部分學生能夠做到在日常的學習生活中幫助同學、老師或親人,收獲幸福體驗。

(二)品格優(yōu)勢教育干預對初一孤兒學生心理健康的促進效果

本研究發(fā)現,干預后實驗班孤兒學生抑郁水平顯著降低并表現出持續(xù)性效果,生活滿意度水平顯著提升,研究假設得到了驗證。根據實驗班心理健康指標在3個觀測時間點上的變化曲線可以看出,心理健康水平提升有一定回落現象。這可能是由于延時后測前突發(fā)的新冠肺炎疫情影響到了孤兒學生的學習狀態(tài)[28-29]。但就分數來看,心理健康水平延時后測分數仍優(yōu)于前測分數,并且結合課后作業(yè)的質化分析結果可以看出,實驗班孤兒學生經常會在作業(yè)中使用“開心”“幸?！薄坝袃r值”“熱愛生命”“好好生活”等詞語描述自己的感受。這說明干預不但使孤兒學生提升了品格優(yōu)勢水平,還排解了抑郁等消極情緒,肯定了自身價值并對生活充滿希望,提升了生活滿意度水平。這說明運用多種積極心理干預技術設計的品格優(yōu)勢教育課程有效地促進了孤兒學生心理健康水平的提升。

(三)研究局限和展望

首先,由于受客觀條件所限,本研究只選擇了心理健康水平較低的初一孤兒學生進行了品格優(yōu)勢教育干預。因此,被試群體選擇的有限性是否對研究結果造成局限以及本研究開發(fā)的品格優(yōu)勢教育課程方案是否適用于初二和初三學生還有待未來研究的檢驗。其次,本研究采用了心理測量結果的量化分析和學生課后作業(yè)內容質化分析兩種手段,均是來自被試的自我報告,評價主體單一,對研究結果可能造成一定局限。因此,未來研究可采用多種評估方法,例如通過班主任的觀察對孤兒學生品格優(yōu)勢行為表現的變化進行核查,以豐富干預效果的評估標準。再次,由于受到突然而來的疫情影響,本研究僅在干預后的第三個星期便進行了延時后測,未對更長時間的干預效果進行考察。因此,品格優(yōu)勢教育課程的干預及其對孤兒學生心理健康的促進作用是否會表現出更長時間的持續(xù)效果仍有待研究。

五、結 論

本研究得出如下結論:品格優(yōu)勢教育課程教學提升了初一孤兒學生的“慎行”“領導者”和“洞察力”3種品格優(yōu)勢特質水平,且干預效果具有持續(xù)性;提升了“好奇心”“堅毅勇敢”“好學”3種品格優(yōu)勢特質和總體品格優(yōu)勢水平,但其干預效果表現出了延遲性;在“升華自我”“公正合作”“仁善”3種品格優(yōu)勢特質上,只有在部分孤兒學生身上顯現出了干預效果。同時,該課程的教學也促進了孤兒學生心理健康狀況的改善,他們的抑郁水平持續(xù)降低、生活滿意度水平有所提升。