孫澤輪　安福元　姜雨婷　劉心語

［摘 要］如何在以地理學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)為前提的高中地理教學(xué)活動中進(jìn)行實(shí)踐創(chuàng)新，是當(dāng)下學(xué)界研究的熱點(diǎn)問題。深度學(xué)習(xí)理論符合地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。文章闡述了高中地理深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及意義，建立了深度學(xué)習(xí)與地理學(xué)科核心素養(yǎng)之間的聯(lián)系，并根據(jù)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，以人教版必修一“土壤的主要形成因素”為例，進(jìn)行體現(xiàn)青藏高原特色的高中地理深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)，為培養(yǎng)地理學(xué)科核心素養(yǎng)提供具有區(qū)域特色的教學(xué)案例。

［關(guān)鍵詞］高中地理；地理學(xué)科核心素養(yǎng)；深度學(xué)習(xí)；教學(xué)設(shè)計(jì)；高原土壤

［中圖分類號］? ? G633.55? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）22-0085-04

一、深度學(xué)習(xí)理論

美國學(xué)者弗倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger S?lj?）首先聯(lián)合提出了深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩個概念，隨后深度學(xué)習(xí)這種高階的學(xué)習(xí)方法在地理教研界掀起研究熱潮［1］。我國學(xué)者何玲、黎加厚等人認(rèn)為，淺層學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平停留在識記和理解層次，而深度學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平則對應(yīng)理解與批判、聯(lián)系與構(gòu)建、遷移與應(yīng)用三個層次［2］。董瑞杰認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以理解為中心的意義建構(gòu)、強(qiáng)調(diào)積極主動的學(xué)習(xí)狀態(tài)、強(qiáng)調(diào)知識整合和意義連接［3］。同時(shí)，肖偉麗、陳展圖等人提出，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動對知識進(jìn)行理解加工，利用批判的高價(jià)思維建立知識網(wǎng)絡(luò)體系，通過知識遷移來提高解決問題能力，以實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)、認(rèn)知水平發(fā)展和能力提升［4］。

綜上所述，筆者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵應(yīng)包含以下方面。

1.批判性與反思性。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中不是盲目地接受知識，而是對知識進(jìn)行理性評估與判斷，不僅要評估知識的來源，而且要敢于對已有的結(jié)論和觀點(diǎn)進(jìn)行有理論依據(jù)的質(zhì)疑。批判性意味著學(xué)習(xí)者對所得到的知識或結(jié)論加入了自己的思考、進(jìn)行有選擇性的接受，但并不意味著全盤質(zhì)疑和否定。質(zhì)疑應(yīng)在學(xué)習(xí)者充分思考和有充足理論依據(jù)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行。

學(xué)習(xí)者要在學(xué)習(xí)過程中時(shí)常開展自我反思。自我反思和自我評價(jià)是學(xué)生自我提高的重要途徑。開展自我反思能夠提高學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的參與程度，體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主體地位，這也體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的主體性。

2.整合性、高階性。知識與知識之間并不是彼此孤立的。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新的知識應(yīng)建立在已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，并建立新知識與已有認(rèn)知之間的聯(lián)系，將知識進(jìn)行整合、重構(gòu)，形成單元更大的知識網(wǎng)絡(luò)或者構(gòu)建全新的知識網(wǎng)絡(luò)體系。深度學(xué)習(xí)理論中知識的學(xué)習(xí)不僅是對知識本身的學(xué)習(xí)，而且是對相關(guān)拓展知識、知識的邏輯意義和情感價(jià)值的學(xué)習(xí)，以及對知識的處理，即對知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。

3.主動性與主體性。學(xué)習(xí)者積極主動投身學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)動機(jī)來自于自身需求。學(xué)習(xí)者不是被動學(xué)習(xí)的機(jī)器，而是學(xué)習(xí)活動的主導(dǎo)者，是學(xué)習(xí)活動的主體。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的需要和興趣選取學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并依據(jù)自己的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和認(rèn)知水平調(diào)整學(xué)習(xí)活動的節(jié)奏與進(jìn)度。學(xué)習(xí)者要加強(qiáng)學(xué)習(xí)自主性，將自我規(guī)劃、自我監(jiān)控、自我反思貫穿整個學(xué)習(xí)過程，進(jìn)而獲得自我成就感。

4.遷移性與實(shí)踐性。學(xué)習(xí)者借助特定的學(xué)習(xí)情境學(xué)習(xí)知識，但知識的應(yīng)用并不局限于這一特定情境。學(xué)習(xí)者要能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識應(yīng)用于新的情境，以解決新的問題，這個過程就是知識遷移的過程。知識遷移要以學(xué)生掌握知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)為前提，這也體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的整合性。

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，也是評估學(xué)習(xí)成果的最終標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)者只有通過用學(xué)到的知識解決生活中的實(shí)際問題，才算實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)活動才有意義。

二、深度學(xué)習(xí)促進(jìn)培養(yǎng)地理學(xué)科核心素養(yǎng)

地理課程通過培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)以實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)［5］。地理學(xué)科核心素養(yǎng)是地理學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過地理學(xué)習(xí)逐漸形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。地理學(xué)科核心素養(yǎng)包括人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知和地理實(shí)踐力四個方面，四個部分是相互聯(lián)系、逐步推進(jìn)的有機(jī)整體［6］。

自然界是個復(fù)雜而又相互聯(lián)系的整體。諸多地理要素之間彼此聯(lián)系、有機(jī)結(jié)合，構(gòu)成地理環(huán)境這一龐大且復(fù)雜的整體。地理環(huán)境的整體性是各種地理要素綜合作用的結(jié)果。地理學(xué)習(xí)無法割裂自然界中各個地理要素之間的聯(lián)系，更無法割裂人與自然的聯(lián)系。學(xué)習(xí)要為生產(chǎn)生活服務(wù)。隨著人類對地理環(huán)境認(rèn)識的不斷提高，人類對地理環(huán)境的開發(fā)程度也不斷加深，不和諧的人地關(guān)系表現(xiàn)為一系列人口、資源、環(huán)境和發(fā)展問題?？梢姡瑧?yīng)正確認(rèn)識、分析并處理人類活動與地理環(huán)境的關(guān)系，構(gòu)建和諧的人地關(guān)系，即培養(yǎng)“人地協(xié)調(diào)觀”。地理學(xué)科具有鮮明的綜合性［7］：一方面，區(qū)域中的地形、氣候、水文、土壤和生物等要素是彼此聯(lián)系、相互影響的，學(xué)生要從整體的角度出發(fā)，全面、系統(tǒng)、動態(tài)地認(rèn)識和分析地理環(huán)境及其變化過程；另一方面，學(xué)生對地理環(huán)境的認(rèn)知，一般先從時(shí)空尺度較小的區(qū)域開始，然后推廣到全域，這就是“綜合思維”。中學(xué)地理教材編寫以區(qū)域?yàn)檩d體，且義務(wù)教育階段遵循世界地理、中國地理、鄉(xiāng)土地理這一空間尺度由大到小的順序。由此可見，學(xué)生對地理環(huán)境的認(rèn)識應(yīng)該基于“區(qū)域認(rèn)知”［7］。學(xué)生對地理環(huán)境的認(rèn)識不能局限于理論知識，更重要的是要樹立接近自然并走進(jìn)自然的意識，要具備考察、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)和總結(jié)等實(shí)踐活動的能力，即“地理實(shí)踐力”。地理學(xué)科核心素養(yǎng)的四個組成部分既有各自的內(nèi)涵，又相互聯(lián)系、相互交叉，無法分割［8］。

地理學(xué)科核心素養(yǎng)對地理教學(xué)提出了更高的要求，傳統(tǒng)教學(xué)依靠簡單的知識灌輸和題海戰(zhàn)術(shù)并不能很好地落實(shí)地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。有效培養(yǎng)地理學(xué)科核心素養(yǎng)要注重地理實(shí)踐與探究活動，并將探究活動的對象——地理知識融入地理實(shí)踐，以知識指導(dǎo)實(shí)踐［8］。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生不僅關(guān)注知識本身，而且要以批判的眼光看待知識，對知識進(jìn)行整合、遷移與應(yīng)用，用所學(xué)知識指導(dǎo)實(shí)踐，通過學(xué)習(xí)與實(shí)踐，將內(nèi)在的知識與思維外化為地理學(xué)習(xí)的實(shí)踐與方法。換句話說，地理學(xué)科核心素養(yǎng)的提出要求學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)由淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的跨越。深度學(xué)習(xí)為深化落實(shí)地理學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)提供理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)，而地理學(xué)科核心素養(yǎng)賦予深度學(xué)習(xí)具體內(nèi)涵，兩者相輔相成［4］，兩者的關(guān)系見圖1。

如圖1所示，地理教學(xué)是聯(lián)系深度學(xué)習(xí)與地理學(xué)科核心素養(yǎng)的中間橋梁。地理教學(xué)必須以學(xué)生為主體，目的是培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)，這與深度學(xué)習(xí)理論的主體性特點(diǎn)不謀而合。教師通過富有吸引力的教學(xué)設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突和學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生主動投入到學(xué)習(xí)活動中；學(xué)生通過觀察、模仿教師的行為，學(xué)習(xí)基本的野外觀測、實(shí)地調(diào)查方法，提高地理實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Γ囵B(yǎng)地理實(shí)踐力。學(xué)生運(yùn)用批判性思維和反思性思維參與學(xué)習(xí)活動，調(diào)動高階思維，并將新的知識與已有認(rèn)知進(jìn)行整合，對新舊知識進(jìn)行意義建構(gòu)，形成對大小尺度不同的區(qū)域中諸多地理要素的綜合認(rèn)知。學(xué)生結(jié)合對區(qū)域的已有認(rèn)知，通過學(xué)習(xí)遷移，將所學(xué)知識應(yīng)用于新的情境中，并在遷移應(yīng)用與實(shí)踐中加深對知識的理解，對區(qū)域產(chǎn)生新的認(rèn)識，加強(qiáng)對知識的建構(gòu)。在基于區(qū)域的學(xué)習(xí)與實(shí)踐中，學(xué)生通過主動思考，以批判的眼光對人地關(guān)系進(jìn)行評價(jià)，樹立人地協(xié)調(diào)觀。例如，我國青藏高原上有號稱“中華脊梁”的昆侖山，學(xué)生通過查閱相關(guān)資料，可認(rèn)識到昆侖山位于青藏高原北緣，具有高海拔的特點(diǎn)。學(xué)生可根據(jù)青藏高原的高、寒的特點(diǎn)對昆侖山開展進(jìn)一步學(xué)習(xí)，這屬于“區(qū)域認(rèn)知”范疇。學(xué)生通過更加深入的地理學(xué)習(xí)可以了解到昆侖山所處位置及地形特點(diǎn)，進(jìn)而認(rèn)識到昆侖山地區(qū)具備高干燥度、高太陽輻射及缺氧的特性，由此進(jìn)一步得知，整個青藏高原都有上述“三高一缺”的特性，這體現(xiàn)了“綜合思維”。學(xué)生基于對整個高原特性的整體認(rèn)知和綜合判斷，開展具體的自然地理或生態(tài)環(huán)境考察、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)等實(shí)踐活動，即“地理實(shí)踐力”。最后，學(xué)生將調(diào)查獲得的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)和主要結(jié)果用于評估并指導(dǎo)實(shí)際的城鎮(zhèn)建設(shè)、生態(tài)治理、資源開發(fā)等人類活動，即“人地協(xié)調(diào)觀”。而深度學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的“主動性與主體性”“批判性與反思性”“整合性與高階性”“遷移性與實(shí)踐性”等四個方面與地理學(xué)科核心素養(yǎng)的四個部分緊密結(jié)合：在學(xué)生已有認(rèn)知中，昆侖山位于我國內(nèi)陸地區(qū)，具有海拔高的特點(diǎn)；通過積極主動地查閱文獻(xiàn)資料可知，昆侖山位于青藏高原地區(qū)，青藏高原地區(qū)還具有氧氣稀薄、高干燥度、太陽輻射強(qiáng)的整體特性；運(yùn)用批判性思維和反思性思維可知，青藏高原的不同地區(qū)也存在差異性；根據(jù)“實(shí)事求是”“因地制宜”等原則，應(yīng)結(jié)合不同地區(qū)的區(qū)域特點(diǎn)采用不同方法指導(dǎo)青藏高原不同區(qū)域的生產(chǎn)生活實(shí)踐，并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，最后用這些經(jīng)驗(yàn)來指導(dǎo)其他高原地區(qū)的實(shí)踐活動，以達(dá)到學(xué)習(xí)遷移的目的。

三、指向地理學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)主要參考課程標(biāo)準(zhǔn)、依據(jù)教材和教師經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)教學(xué)活動，重點(diǎn)在于完成教師預(yù)設(shè)的活動，以教師和以教材中心的現(xiàn)象明顯，學(xué)生的主體性不能得到充分發(fā)揮，對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)較為單?。?］。針對現(xiàn)行地理教學(xué)中存在的淺表化、碎片化、形式化等問題，著眼于學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的有效培育，進(jìn)行深度教學(xué)是改進(jìn)當(dāng)前地理課堂的著力點(diǎn)［10］。指向培養(yǎng)地理學(xué)科核心素養(yǎng)的高中地理深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)立足于立德樹人這一教育的根本任務(wù)，以培養(yǎng)地理學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以學(xué)生為主體，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地投入到學(xué)習(xí)活動中；同時(shí)遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，科學(xué)設(shè)計(jì)地理教學(xué)過程，促進(jìn)學(xué)生由淺入深地進(jìn)行學(xué)習(xí)，重視地理實(shí)踐活動，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識遷移與應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生的能力與品格［11］。

有關(guān)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制研究眾多，不少學(xué)者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知沖突、意義建構(gòu)的重要作用。筆者認(rèn)為，指向培養(yǎng)地理學(xué)科核心素養(yǎng)的深度教學(xué)過程還應(yīng)包括“引發(fā)沖突，吸引興趣”“創(chuàng)設(shè)情境，主動投入”“聯(lián)系舊知，意義整合”“選擇情境，遷移應(yīng)用”“自我反思，批判評價(jià)”等環(huán)節(jié)?，F(xiàn)結(jié)合青藏高原東北部區(qū)域特色，以人教版必修一第五章第二節(jié)中“土壤的主要形成因素”為例，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)。

【課標(biāo)要求】

通過野外觀察或運(yùn)用土壤標(biāo)本，說明土壤的主要形成因素。

【教學(xué)目標(biāo)】

1.人地協(xié)調(diào)觀目標(biāo)：結(jié)合生活中的現(xiàn)象和實(shí)例，運(yùn)用批判性思維，從正、反兩個角度分析人類活動與土壤之間的關(guān)系，樹立合理利用土壤資源、保護(hù)土壤的正確人地觀念。

2.綜合思維目標(biāo)：結(jié)合地圖、圖片、視頻等資料，分析特定區(qū)域中影響土壤形成的因素以及土壤與其他地理要素之間的聯(lián)系。

3.區(qū)域認(rèn)知目標(biāo)：能夠根據(jù)土壤特點(diǎn)及土壤剖面形態(tài)并結(jié)合區(qū)域環(huán)境特點(diǎn)辨識土壤類型。

4.地理實(shí)踐力目標(biāo)：具備因地制宜地制訂野外考察、實(shí)踐方案的能力，形成在生活中學(xué)習(xí)地理的觀念；具備野外觀察土壤的基本能力，學(xué)會觀察、善于觀察；樹立主動參與野外觀察，積極進(jìn)行地理實(shí)踐的意識。

【學(xué)情分析】

1.學(xué)生在學(xué)習(xí)本節(jié)內(nèi)容前已學(xué)過地球的外部圈層，包括地球上的巖石、水、大氣、地貌、植被等相關(guān)內(nèi)容，這些知識為學(xué)習(xí)“土壤的主要形成因素”奠定了基礎(chǔ)。

2.在初中地理課程中，學(xué)生學(xué)習(xí)過世界的氣候類型、世界不同區(qū)域的自然地理環(huán)境及人文風(fēng)情、中國的分區(qū)及分區(qū)內(nèi)的自然和人文地理等諸多知識，這些知識對學(xué)生學(xué)習(xí)本節(jié)內(nèi)容有一定的幫助。在中國的分區(qū)中，“青藏地區(qū)”的學(xué)習(xí)對學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識青藏高原東北部的一些特殊土壤特征及其與其他地理要素之間的聯(lián)系有重要作用。

3.學(xué)生在初中階段曾學(xué)習(xí)過澳大利亞、歐洲西部等國家或地區(qū)的養(yǎng)羊業(yè)，而本教學(xué)設(shè)計(jì)中借助青藏高原東北部的共和盆地中以堿性土壤草本植物為食物的“茶卡羊”為例，此內(nèi)容與學(xué)生已有認(rèn)知存在一定的沖突，有利于吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

【教學(xué)過程】

如表1所示。

四、結(jié)語

關(guān)于深度學(xué)習(xí)理論在高中地理教學(xué)應(yīng)用的研究，更多是側(cè)重于教師教學(xué)策略、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面，高中地理深度學(xué)習(xí)作為培養(yǎng)地理學(xué)科核心素養(yǎng)的一種重要學(xué)習(xí)形式，其本質(zhì)仍是一種以學(xué)生為中心的師生雙邊互動教學(xué)活動。因此，這方面的研究不僅要關(guān)注教師教的策略，而且應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)的策略。一線教師應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生選擇正確的學(xué)習(xí)策略，在教學(xué)過程中關(guān)注學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的使用情況并進(jìn)行及時(shí)引導(dǎo)。此外，高中地理深度學(xué)習(xí)在高中地理課堂上能否得到落實(shí)？落實(shí)效果如何？如何與特殊或獨(dú)特的地理單元相結(jié)合？學(xué)生的素養(yǎng)能否因此得到培養(yǎng)？教師的能力能否因此得到提升？如何對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行深度評價(jià)與反饋？這一系列問題的答案應(yīng)基于一套完備的評級體系以及大量充分的調(diào)查結(jié)果。

地理學(xué)科核心素養(yǎng)的提出是對目前地理教學(xué)和地理教師的挑戰(zhàn)，也是對學(xué)習(xí)者的挑戰(zhàn)。在理論層面，深度學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，但在實(shí)踐層面，真正在高中地理課堂上落實(shí)深度學(xué)習(xí)仍面臨一定的困難。若深度學(xué)習(xí)在某一地區(qū)的高中地理課堂上取得較好的效果，那下一步應(yīng)該如何在其他地區(qū)推廣？若成效不理想，那應(yīng)該如何完善深度學(xué)習(xí)方案？這一系列問題都可以作為未來深度學(xué)習(xí)研究的方向。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

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［9］? 李鴻凌，劉恭祥.指向地理學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)：以“地域文化與城鄉(xiāng)景觀”為例［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考，2022（24）：54-56.

［10］? 吳岱峰.以地理學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)審思［J］.地理教學(xué)，2019（1）：9-13，33.

［11］? 錢旭升.論深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制［J］.課程.教材.教法，2018（9）：68-74.

（責(zé)任編輯? ? 陳? ? 明）

［基金項(xiàng)目］青海省“昆侖英才·高端創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才”計(jì)劃。