伍文忠,段 曼,彭 景,李 付

(1.德拉薩大學(xué)-達斯馬瑞納斯,菲律賓,達斯馬瑞納斯 4115;2.湖北師范大學(xué) 外國語學(xué)院,湖北 黃石 435002)

一、引言

教師在讀后續(xù)寫評價實踐中多采用整體評分法,依據(jù)《全國統(tǒng)一考試英語科考試說明》(以下簡稱《考試說明》)中讀后續(xù)寫評分原則,將學(xué)生所續(xù)寫部分進行歸檔給分。這種評分方法重整體、輕局部,無法提供較多的診斷性信息,因此教師無法對學(xué)生所展現(xiàn)的學(xué)科素養(yǎng)給出針對性評價,學(xué)生的讀后續(xù)寫能力也難以提高。SOLO分類理論關(guān)注學(xué)生回答問題的“質(zhì)”而非“量”,力求從學(xué)生回答中分析出其思維層次[1]?；赟OLO分類理論,本文參照雅各布斯(Jacobs)和克里莫娃(Klimova)的寫作模型以及《考試說明》來設(shè)計評價量表,從不同維度和等級對學(xué)生續(xù)寫內(nèi)容進行劃分,以期能細致地反饋學(xué)生續(xù)寫難點和教師教學(xué)重點,達到以評促教和以評促學(xué)的效果。

二、SOLO分類理論及研究概述

(一)SOLO分類理論概述

SOLO全稱為Structure of the Observed Learning Outcome,即可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)。SOLO分類理論是比格斯(Biggs)和科利斯(Collis)教授以皮亞杰(Piaget)的發(fā)展階段論為基礎(chǔ)建立起來的,旨在通過學(xué)生的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)來判斷出學(xué)生回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)層次。該理論從能力、思維操作、一致性和收斂、回答結(jié)構(gòu)4個方面區(qū)分學(xué)生的回答水平,把學(xué)生的學(xué)習(xí)成果共分為5個層次,即前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴展結(jié)構(gòu)。該理論具體含義可見表1。

(二)SOLO分類理論研究概述

SOLO分類理論被廣泛運用于學(xué)科教學(xué)與評價、學(xué)業(yè)評價等領(lǐng)域。學(xué)科教學(xué)與評價相關(guān)研究涉及各個學(xué)科,如數(shù)學(xué)、地理、歷史等。學(xué)業(yè)評價初期相關(guān)研究主要聚焦于開放性試題的評價,后期相關(guān)研究則擴大至閱讀評價、單元學(xué)習(xí)效果評價、寫作評價等其他領(lǐng)域。馬黎是國內(nèi)最先將SOLO分類理論運用于英語寫作評價領(lǐng)域的學(xué)者,其認為SOLO分類評價法能夠較準確地評價學(xué)生思維能力所能達到的廣度和深度,幫助教師判斷學(xué)生在寫作時的思維結(jié)構(gòu)層次[2]。鄭曉影和俞紅珍以SOLO理論為基礎(chǔ),從語言、要點和組織三個維度提出了英語寫作評價量表[3]。李曄將SOLO分類評價法和小學(xué)高年級寫作結(jié)合,建構(gòu)了小學(xué)高年級英語作文評價標準[4]。

目前不少學(xué)者將SOLO分類理論和英語寫作評價結(jié)合在一起,構(gòu)建了一些高效度寫作標準,因此基于SOLO分類理論構(gòu)建讀后續(xù)寫的寫作標準是具有可行性的?；赟OLO分類理論,本文參照國內(nèi)外部分寫作框架構(gòu)建讀后續(xù)寫評價量表,以期給一線教師提供續(xù)寫評價思路。

表1 SOLO分類理論層次特征

三、讀后續(xù)寫評價量表的建構(gòu)

《考試說明》采取的是整體評分法,將續(xù)寫文本大致分為五檔,建議評分時先根據(jù)內(nèi)容和語言初步確定檔次,再根據(jù)該檔次具體要求衡量、確定和調(diào)整檔次,最后給定分數(shù)[5]?！犊荚囌f明》續(xù)寫評分原則主要圍繞內(nèi)容和語言維度展開,具體分為三個方面:續(xù)寫內(nèi)容的豐富性、上下文銜接性和連貫性、語法結(jié)構(gòu)和詞匯豐富性和準確性。雅各布斯(Jacobs)等人提出內(nèi)容、組織、詞匯、語言使用和機制五大寫作要素[6],克里莫娃(Klimova)在其基礎(chǔ)上詳細總結(jié)了各要素的特點,內(nèi)容要素主要包含范圍、相關(guān)度和主題知識,組織要素主要包含條理性、流暢性、清晰性和邏輯順序,詞匯要素主要包含豐富性、語體風格和詞形熟練性,語言使用主要包含語法準確性,機制主要包括段落、拼寫、大寫和標點符號使用[7]。

本文參考雅各布斯(Jacobs)和克里莫娃(Klimova)的寫作模型以及《考試說明》,選定語言和內(nèi)容兩個維度來分析學(xué)生的續(xù)寫內(nèi)容。語言維度主要基于詞匯和語法結(jié)構(gòu)使用的準確性和豐富性、語句間和語句內(nèi)銜接三個層次;內(nèi)容維度主要是基于產(chǎn)出內(nèi)容的豐富性和完整性、情節(jié)的合理性和融洽度、主題傳達的完整性三個層次,其中續(xù)寫情節(jié)的合理性和融洽度表現(xiàn)在四個方面,分別為續(xù)寫情節(jié)與原文高度相關(guān)、續(xù)寫情節(jié)發(fā)展連貫和合理、兩個續(xù)寫段落之間銜接緊密、續(xù)寫段落開頭語與后續(xù)連貫[8]。SOLO分類理論將學(xué)生的回答分為5個結(jié)構(gòu)層次,按照其結(jié)構(gòu)層次特點,本文將各維度和層次的前結(jié)構(gòu)定義為完全沒有的程度,單點結(jié)構(gòu)為具有某一點的程度,多點結(jié)構(gòu)為一定程度,關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)為較多程度,抽象擴展結(jié)構(gòu)為強的程度。

至于各維度分數(shù)比,本文主要參照《考試說明》讀后續(xù)寫評分原則描述。在《考試說明》列舉的四個方面中,語言和內(nèi)容維度基本上占有相同的分量,而讀后續(xù)寫總分為25分,因此量表中語言和內(nèi)容維度的總分數(shù)均為12.5分。語言和內(nèi)容維度又各分為5個層次,因而每個層次之間跨度為2.5分,即前結(jié)構(gòu)0-2.5分,單點結(jié)構(gòu)2.5-5分,多點結(jié)構(gòu)5-7.5分,關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)7.5-10分,抽象擴展結(jié)構(gòu)10-12.5分。除上述所陳述要素之外,若是標點符號使用、卷面書寫和字數(shù)等其他因素影響到了語篇交際效果,教師也可酌情扣分。

表2 語言維度讀后續(xù)寫評價量表

表3 內(nèi)容維度讀后續(xù)寫評價量表

四、讀后續(xù)寫評價量表的應(yīng)用

讀后續(xù)寫評價量表貫穿始終,下面本文以湖北省某省重點中學(xué)2022年高二期末試卷讀后續(xù)寫題目為例,說明教師如何運用讀后續(xù)寫評價量表來評價學(xué)生續(xù)寫內(nèi)容。

(一)評價前

該語篇材料以第一人稱視角敘事,共有5名人物出現(xiàn),分別為“我”、母親、Jack、Betty和Jenny。故事設(shè)定在寒冷的冬天,疫情正在快速蔓延。“我”所在小區(qū)搬進來一戶人家,經(jīng)濟狀況堪憂,其女兒Jenny和“我”的兒子Jack是好朋友。恰逢圣誕節(jié)臨近,“我”決定給兒子Jack和女兒Betty各織一副手套作為圣誕禮物,并于圣誕節(jié)前一天完成兩雙手套的編織。續(xù)寫第一段首句是“I helped Jack to wear gloves.”,續(xù)寫第二段首句是“Later that day, Jack came back, saying Jenny needed gloves too.”。

(二)評價中

在評價過程中,教師可依據(jù)讀后續(xù)寫評價量表,從語言和內(nèi)容兩個維度來評析學(xué)生續(xù)寫文本。下面以Z生的續(xù)寫作文為例。

1.語言

該學(xué)生續(xù)寫第一段和第二段分別為114詞和113詞,共計227詞,字數(shù)分布均衡,但總數(shù)遠超寫作要求150詞,之后續(xù)寫需精簡語言。他能使用準確和豐富的詞匯、較多的復(fù)雜結(jié)構(gòu)和得當?shù)你暯邮侄?具體可見以下表格和分析。

表4 語言維度讀后續(xù)寫文本評價表

表5 語言維度讀后續(xù)寫文本語言診斷表

該生詞匯豐富,使用準確,能運用合適的詞匯來描寫人物的動作、刻畫人物的情感態(tài)度等,如rush、warm、carefully等詞。文本中單詞拼寫無錯誤,但存在3處詞匯搭配不當問題,如第一段第二句“running around the ground”中 “around” 和“ground”搭配不當,可將“ground” 改為“houses”;第二段第二句“Touched with Jack’s words”中“touched”和“with”搭配不當,可將“with” 改為“by”。

該生在續(xù)寫中能夠使用較多的復(fù)雜結(jié)構(gòu),文本中存在少數(shù)句子結(jié)構(gòu)問題和語法錯誤,不過基本上不影響意義的表達。續(xù)寫文本一共13個句子,只有1個簡單句和3個并列句,剩下9個均為復(fù)雜句。該學(xué)生在文本中使用了1處主語從句、2處賓語從句、1處補語從句、5處定語從句和2處狀語從句,如“It was a relief that...”“I told him there was no need...”“...I was tied with them...”“which also made me feel warm”“for the gloves became a bond...”。該生還有3處使用了動詞-ing和動詞-ed形式來豐富句子層次,如“Considering I might...”“Touched with Jack’s words...”(with應(yīng)修改為by)。不過續(xù)寫文本中仍存在5處語法錯誤,如第一段第二句“I saw he rushing...” 中he 應(yīng)該改為賓格him;第二段第一句“Considering I might not being...”中might后應(yīng)該加be動詞原形;第二段最后一句中“Seeing the smiling faces of the family” 實則為懸垂狀態(tài),缺少邏輯主語。該生對句子結(jié)構(gòu)的使用還是欠缺一定的靈活性,5處定語從句的使用全部集中在第一段。

該生能使用恰當?shù)你暯邮侄?每句話中都使用了代詞,且并未出現(xiàn)指代不明的情況,此外他還用了一些連詞、副詞等銜接語句。語句間的銜接以第四句和第十一句為例說明。在第四句中,該生使用“then”一詞轉(zhuǎn)場,把場景從“我”和Jack之間轉(zhuǎn)向“我”和Betty之間。第十一句中該生也是運用“the next day”短語將場景轉(zhuǎn)為“我”和Jack去Jenny家。語句內(nèi)的銜接以第八句和第十句為例說明。第八句中雖未出現(xiàn)連詞、副詞等,然而前半句“Considering I might...”實則為原因狀語,解釋Jack為何提議將自己手套讓給Jenny,第九句也是相同的情況。第十句中該生先使用了“thanks to”表原因,又使用“so”一詞來表示結(jié)果。

綜合各分項,該生在語言維度介于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平和抽象擴展結(jié)構(gòu)水平之間,能較為嫻熟地運用詞匯、語法結(jié)構(gòu)和銜接手段,有兩處還使用了明喻的修辭手法,不過仍需關(guān)注單詞搭配和語法細節(jié)方面,例如主賓格問題、情態(tài)動詞后接動詞原型等,還需加強句式使用的靈活性。

2.內(nèi)容

該生續(xù)寫的內(nèi)容豐富且完整,描寫了多個場景,交代了事情的經(jīng)過和結(jié)尾,還描述了人物情感變化和人物特點。該生共描述4個場景,補全了故事的經(jīng)過和結(jié)尾。續(xù)寫第一段前三句描寫的是“我”把手套給Jack的場景,第四句至第六句則是“我”幫Betty戴手套的場景;續(xù)寫第二段前三句描寫的是“我”應(yīng)Jack的要求給Jenny也織了一副手套,第四句描寫的則是“我”和Jack上門給Jenny送手套的情節(jié)。在續(xù)寫兩段中,該生著重描寫了“我”這一人物的情感態(tài)度變化,即從溫暖、欣慰和開心轉(zhuǎn)向感動。人物性格特點也在續(xù)寫文本中得以體現(xiàn),如Jack愿意將自己的手套送給Jenny,體現(xiàn)出Jack為他人著想的人物特點,而“我”答應(yīng)Jack的請求也能體現(xiàn)出“我”善良的性格特點。

該生續(xù)寫情節(jié)連貫、合理,兩個續(xù)寫段落間銜接流暢,續(xù)寫情節(jié)和段落開頭語銜接自然,所給短文融洽度高。續(xù)寫第一段前兩句中Jack戴著手套出門玩耍,其迫不及待的心情和前文第六段Jack渴望新手套的情節(jié)相照應(yīng),承接了續(xù)寫第一段首句的情節(jié),還和續(xù)寫第二段首句中Jack回家的情節(jié)相銜接。續(xù)寫第一段第三句提及故事發(fā)生時艱難的時代背景,和前文第五段時代背景闡述相呼應(yīng)。續(xù)寫第一段第四句中提到Betty在嬰兒床上睡覺,符合前文中其寶寶的身份設(shè)定,也解釋后續(xù)“我”為何幫Betty戴手套。續(xù)寫第二段第一句中Jack考慮到母親短時間內(nèi)完成一副手套的編織難度較大,愿意將自己的手套送給Jenny,同該段既定首句情節(jié)相聯(lián)系。該句前半部分同前文中“我”確實花了一段時間織完兩副手套的情節(jié)銜接起來,后半部分中Jack為他人著想的人物特點也符合前文第六段中刻畫的人物形象。續(xù)寫第二段第三句中該生則是抓住前文第二段半成品這一細節(jié),解決了“矛盾”。

該生所續(xù)寫的內(nèi)容充分地體現(xiàn)了主題,完整地傳達了續(xù)寫意圖。續(xù)寫第一段最后一句將手套視為親人之間的紐帶,表明“我”和一雙兒女之間的緊密聯(lián)系。續(xù)寫第二段最后兩句則是將善舉比作寒冷冬日里燃燒的火炬,贊揚了幫助陌生人的行為。該生緊抓“手套”這一行文線索,在續(xù)寫兩段中多次提及這個物品,將其看作家人之間和陌生人之間的紐帶,體現(xiàn)了人間大愛的主題,給讀者傳達了正能量。

綜合各分項,該生在內(nèi)容維度處于抽象擴展結(jié)構(gòu)水平,他能夠從前文文本中梳理出很多信息,如人物特點、人物關(guān)系、半成品細節(jié)等,能在這些信息的基礎(chǔ)上輸出豐富的內(nèi)容,完整地續(xù)寫了故事后半段經(jīng)過和結(jié)局,所構(gòu)思的情節(jié)連貫、合理,續(xù)寫兩段之間銜接流暢,續(xù)寫情節(jié)同段落開頭語和前文緊密銜接,完整地表達了主題和續(xù)寫意圖。

表6 Z生續(xù)寫文本作品評析表

(三)評價后

在評價過程后,教師需細致地反饋該學(xué)生的續(xù)寫難點,提出切實可行的改進建議,還可根據(jù)前面的文本分析制作相應(yīng)的評析表,更為直觀地呈現(xiàn)作品的反饋。學(xué)生可以根據(jù)歷次的作品評析表準確定位薄弱點,不斷改善不足之處,逐步提高續(xù)寫水平;教師可以依據(jù)學(xué)生的評析表總結(jié)學(xué)生共性的續(xù)寫難點,以便在教學(xué)實踐中針對性地講解。

Z生此次續(xù)寫作品在語言維度介于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平和抽象結(jié)構(gòu)水平之間,取兩層次中間值分,即10分;在內(nèi)容維度處于抽象結(jié)構(gòu)水平,處于10-12.5分數(shù)段間,續(xù)寫文本邏輯性和融洽性強,建議取12分。此外,該生字數(shù)嚴重超出要求,但并未對語篇交際效果造成嚴重影響,酌情扣0.5分。綜上,Z生此次續(xù)寫文本建議評分為21.5分。

五、讀后續(xù)寫教學(xué)建議

(一)“續(xù)”——文本解讀

讀后續(xù)寫閱讀材料一般會選擇記敘文體裁,一般包括事情起因、經(jīng)過、高潮和結(jié)果四個階段,而續(xù)寫的部分就是故事的后兩個階段。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從主題、內(nèi)容和語言角度三個方面進行語篇分析,從而更好地完成續(xù)寫任務(wù)。主題是語篇的核心,教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析人物身上所具備的品質(zhì),揣測作者寫作意圖,明確整個語篇的核心,也就為續(xù)寫任務(wù)奠定了基調(diào);語篇內(nèi)容通常涉及人物特點、事件發(fā)展和行文線索等,教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住故事的主線,從前文人物正面和側(cè)面描寫解讀人物性格特點,整合事件發(fā)生先后順序,合理猜測故事結(jié)局;語言指前文的語言表達方式,教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語篇的語言風格,從中挖掘部分可用于續(xù)寫的詞匯、短語或者句式,盡可能續(xù)寫時做到語言風格保持一致。

(二)“寫”——片段作文

古人有云:“不積跬步,無以至千里;不積小流,無以成江海?！蓖瑯拥?SOLO理論中的抽象擴展、關(guān)聯(lián)等結(jié)構(gòu)也并非一蹴而就,而是由多個單點結(jié)構(gòu)融合而成。因此教師在讀后續(xù)寫教學(xué)過程中并非重點關(guān)注高結(jié)構(gòu)層次的作文訓(xùn)練,而應(yīng)該從單點結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)訓(xùn)練抓起,循序漸進,逐步提升。片段作文就是從一點著眼,從小處著手,通過一段話或者一節(jié)小小的篇幅來對一個方面或者一個情景來進行議論、說明、描寫[9]。片段作文是一個單點結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)訓(xùn)練的有效形式,其字數(shù)要求少,訓(xùn)練目的單一,既能消除學(xué)生的寫作畏難情緒,又便于學(xué)生汲取寫作技巧和建構(gòu)寫作結(jié)構(gòu)。

讀后續(xù)寫內(nèi)容維度主要涉及環(huán)境描寫、人物描寫、情節(jié)發(fā)展、主題傳達四個方面,環(huán)境描寫包括自然環(huán)境和社會環(huán)境兩方面,人物描寫包括人物性格特點和人物情感變化兩方面,情節(jié)發(fā)展包括情節(jié)連貫性和合理性兩方面,主題傳達主要指主題表達的完整性。正如前文所說,教師可以化整為零,將這些高層次結(jié)構(gòu)化為單點結(jié)構(gòu),設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)任務(wù),進行基礎(chǔ)訓(xùn)練。以人物性格特點描寫為例,其可以化為外貌描寫、語言描寫、行動描寫、心理描寫和神態(tài)描寫共五個單點結(jié)構(gòu)。教師可以挑選其中某個描寫手段作為短期教學(xué)目標,設(shè)計相應(yīng)續(xù)寫任務(wù),在此次續(xù)寫任務(wù)中重點關(guān)注學(xué)生對該描寫手段掌握程度。從單點結(jié)構(gòu)入手,融會貫通,逐漸達到續(xù)寫高層次結(jié)構(gòu);從短期教學(xué)目標入手,螺旋上升,逐步實現(xiàn)續(xù)寫長期教學(xué)目標。

片段作文同樣適用于讀后續(xù)寫語言維度。以語法為例,語法是建構(gòu)詞匯與意義的橋梁,是綜合語言運用能力的重要組成部分[10],囊括許多細碎的語法點,教師可在片段作文中選定其中某一個特定的知識點進行練習(xí),長此以往,逐步培養(yǎng)學(xué)生的語言能力。

(三)“教”——分層教學(xué)

目前同班級高中生讀后續(xù)寫水平往往參差不一,高至抽象擴展結(jié)構(gòu),低至前結(jié)構(gòu),這給不少英語教師續(xù)寫教學(xué)帶來了難題。而對于這種情況,教師在充分了解學(xué)生學(xué)情基礎(chǔ)上可以采用分層教學(xué),使用SOLO分類理論視域下的讀后續(xù)寫文本評價量表將學(xué)生分層,并進行分層備課、分層授課、分層練習(xí)和分層評價。

在備課之時,教師可以設(shè)定不同層次的教學(xué)目標,向?qū)W生解釋和說明各個分層目標,使學(xué)生明確本次課程中自己應(yīng)該達到的期望,如此一來可以避免教學(xué)目標難度過高或過低的情況;在授課之時,教師可以按照從易到難的程度設(shè)計啟發(fā)性問題鏈,分別針對基礎(chǔ)不牢、中等和扎實的學(xué)生,以達到所有層次學(xué)生都能在課堂中有回答問題和交流想法的機會;在布置練習(xí)之時,教師可以設(shè)置基礎(chǔ)性和拔高性兩種類型作業(yè),基礎(chǔ)類作業(yè)針對處于前結(jié)構(gòu)和單點結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生,拔高類作業(yè)針對處于多點結(jié)構(gòu)及以上層次的學(xué)生,做到練習(xí)滿足學(xué)生的多元需求;在評價之時,教師要針對不同層次學(xué)生做出分層評價反饋,讓學(xué)生能清楚意識到自己的問題,并且著重挑出每個層次學(xué)生的共性問題,在下次授課時重點講解。

六、結(jié)語

讀后續(xù)寫體裁一般為記敘文,要求學(xué)生抓住前文故事主線,繼而合理性地續(xù)寫故事。續(xù)寫時,學(xué)生對前文理解和線索整合程度各不相同,所續(xù)寫內(nèi)容往往具有較強的豐富性和多樣性,這就要求教師在評價過程中要明確讀后續(xù)寫的評價標準和具體要求。本文將SOLO分類理論、雅各布斯(Jacobs)和克里莫娃(Klimova)寫作模型以及《考試說明》結(jié)合起來,構(gòu)建讀后續(xù)寫評價量表,以供一線教師參考,發(fā)揮評價的促教和促學(xué)作用。