◎ 張 華 北京市通州區(qū)教師研修中心 王曉東 北京市西城區(qū)第一五六中學(xué)

一、問(wèn)題緣起

（一）北京新高考的導(dǎo)向性——深度落實(shí)教材

2022年6月10日，北京市歷史高中學(xué)業(yè)水平等級(jí)性考試塵埃落定，同日，北京基教研專家權(quán)威解析了2022年試題，其中明確指出：“部分試題的情境創(chuàng)設(shè)、素材選用和考查理念，‘化用’了新教材。如第2 題的歷史地圖（示意圖）取材于課本原圖。第16 題設(shè)問(wèn)取材于教材的‘探究與拓展’欄目。第20 題‘華工與一戰(zhàn)’的部分素材直接來(lái)源于兩冊(cè)必修課本。此題的第二問(wèn)不但具有一定的開(kāi)放性而且要求學(xué)生具備對(duì)歷史問(wèn)題的研究能力。這一理念直接呼應(yīng)了教材中‘活動(dòng)課’的設(shè)置理念。考題中的這些信息提醒我們，在教學(xué)中應(yīng)把讀懂、讀透教材放在第一位，教師要深入研究新教材的價(jià)值理念，充分用好新教材這一資源。”[1]

（二）深度閱讀教材落實(shí)的困境

學(xué)生是否了解高考的新動(dòng)向，重視了教材的閱讀與理解呢？筆者對(duì)全區(qū)高中學(xué)生做了“關(guān)于學(xué)生閱讀統(tǒng)編教材”的調(diào)研，從問(wèn)卷數(shù)據(jù)反饋來(lái)看，有34%即將步入高三的學(xué)生并不知道這一新導(dǎo)向；有30%的同學(xué)很少或者從來(lái)不閱讀教材；有37%的學(xué)生很少或從不閱讀教材的輔欄；有60%的學(xué)生沒(méi)想過(guò)對(duì)教材進(jìn)行提問(wèn)或質(zhì)疑。問(wèn)卷中60%這個(gè)數(shù)字還是比較驚人的，孔老先生說(shuō)過(guò)“學(xué)而不思則罔”，沒(méi)有思考就沒(méi)有生成，沒(méi)有生成真正意義上的學(xué)習(xí)就沒(méi)有發(fā)生過(guò)。筆者認(rèn)為現(xiàn)今主流的多媒體教學(xué)方式畫(huà)面切換太快，沒(méi)有充分考慮學(xué)生的思維速度，給予學(xué)生充分思考的時(shí)間。另外多媒體“快閃”式教學(xué)還忽略了對(duì)紙質(zhì)文本，特別是對(duì)教材的深度閱讀，這導(dǎo)致學(xué)生覺(jué)得自己學(xué)會(huì)了很多新知識(shí)，但在新情境下卻解決不了新問(wèn)題，其關(guān)鍵在于學(xué)生在學(xué)習(xí)中缺乏獨(dú)立的閱讀與思考。教師應(yīng)針對(duì)教材設(shè)計(jì)有梯度，能激發(fā)學(xué)生思維的高質(zhì)量問(wèn)題，指引學(xué)生回歸教材，實(shí)現(xiàn)深度閱讀學(xué)習(xí)。

（三）何為深度閱讀

何為深度閱讀、有效閱讀呢？深度閱讀指眼光離開(kāi)書(shū)本后能夠復(fù)述出核心內(nèi)容；并能在閱讀的同時(shí)進(jìn)行思考，在思考的同時(shí)進(jìn)行閱讀；不僅能思考眼前所讀的東西，而且能思考到相關(guān)的某些內(nèi)容。在學(xué)者愛(ài)德加·戴爾提出的“學(xué)習(xí)金字塔”理論中，聽(tīng)書(shū)與聽(tīng)講，學(xué)習(xí)內(nèi)容的平均存留率只有5%；只滿足于輸入過(guò)程的閱讀，學(xué)習(xí)內(nèi)容的平均留存率是10%；視聽(tīng)與演示后的學(xué)習(xí)內(nèi)容平均留存率是20%—30%。從該數(shù)據(jù)反思我們的教學(xué)，或許我們就可以解釋為何我們講了很多遍的東西，學(xué)生還是不會(huì)。學(xué)生聽(tīng)課的過(guò)程往往是被迫參與學(xué)習(xí)的過(guò)程，在這一過(guò)程中學(xué)生缺少的是反問(wèn)與質(zhì)疑；缺少的是與他人的討論與輸出；缺少的是課堂生成。而沒(méi)有課堂生成，學(xué)生則始終處于一種被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。那么如何讓“被動(dòng)學(xué)習(xí)”晉級(jí)為“主動(dòng)學(xué)習(xí)”呢？教師可以以深度閱讀教材為載體，在教學(xué)設(shè)計(jì)中設(shè)計(jì)學(xué)生復(fù)述、提問(wèn)、討論教材的環(huán)節(jié)，達(dá)成主動(dòng)學(xué)習(xí)。

二、基于深度閱讀教材的單元教學(xué)設(shè)計(jì)

筆者將基于深度閱讀教材的教學(xué)設(shè)計(jì)分成了三個(gè)階段五大策略。三個(gè)階段指課前初讀，要有任務(wù)驅(qū)動(dòng)；課堂精讀，要有深度解讀；課后重讀，要有知識(shí)結(jié)構(gòu)的個(gè)性化輸出。五大策略指：一是以目錄閱讀法明確主線；二是將教材閱讀問(wèn)題化，鼓勵(lì)學(xué)生思考；三是突出核心問(wèn)題，將教材讀懂、讀透，有深度解讀；四是利用教材“學(xué)習(xí)拓展”等輔助欄目挖掘素養(yǎng)導(dǎo)向；五是重視輸出個(gè)性化的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

（一）課前初讀，要有任務(wù)驅(qū)動(dòng)

策略一：以目錄閱讀法明確主線

目錄閱讀法指的是引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材目錄與子目，明確長(zhǎng)時(shí)段主線、單元主線和課時(shí)主線，注意時(shí)代特征的落實(shí)。

1.如何明確長(zhǎng)時(shí)段主線：

比如將《中外歷史綱要（上）》中華文明的起源到明清的前四個(gè)單元做為一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段，引導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)四個(gè)單元15 課的目錄，從目錄中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)中國(guó)古代史有一個(gè)核心三個(gè)階段。一個(gè)核心即統(tǒng)一多民族國(guó)家的發(fā)展歷程；三個(gè)階段為中華文明的起源、早期國(guó)家的形成與統(tǒng)一多民族國(guó)家的發(fā)展歷程。

2.如何明確單元主線：

比如引導(dǎo)學(xué)生閱讀第一單元目錄，找到單元的發(fā)展脈絡(luò)。學(xué)生從課題入手，會(huì)發(fā)現(xiàn)第一單元的脈絡(luò)與整個(gè)古代史的核心主線是基本一致的，即從文明起源——早期國(guó)家——社會(huì)轉(zhuǎn)型——統(tǒng)一多民族封建國(guó)家。本單元細(xì)化了社會(huì)轉(zhuǎn)型，突出了早期國(guó)家與統(tǒng)一多民族封建國(guó)家之間的變化，因而第一單元應(yīng)該是授課的核心單元，其具有統(tǒng)領(lǐng)作用。

3.如何明確課時(shí)主線：

比如引導(dǎo)學(xué)生閱讀第1 課的子目名稱，并關(guān)注學(xué)習(xí)聚焦欄目，明確課時(shí)主線。從標(biāo)題看，本課涉及到了從中華的起源到早期國(guó)家兩大問(wèn)題，其中第二子目“從部落到國(guó)家”具有銜接作用，既可以窺見(jiàn)早期文明的特征，又可以處理早期國(guó)家的特征，是本課的重點(diǎn)與難點(diǎn)。從學(xué)習(xí)聚焦來(lái)看，第一子目的“石器時(shí)代人類先后以打制和磨制的石器作為工具”。第二子目的“禹建立了中國(guó)最早的奴隸制國(guó)家。啟繼位，世襲制代替了禪讓制”。注意的是知識(shí)的落實(shí)。第三子目的“甲骨文證實(shí)了文獻(xiàn)中關(guān)于商朝的部分歷史記載。大量的西周青銅器銘文，反映了西周貴族的各種活動(dòng)”。注意的是史料實(shí)證素養(yǎng)的培養(yǎng)，突出了甲骨文與存世文獻(xiàn)的互證，突出的是青銅銘文在證史中的獨(dú)特作用。深入理解學(xué)習(xí)聚焦欄目有利于我們把握課程重點(diǎn)。

策略二：教材閱讀問(wèn)題化，明確核心問(wèn)題

比如引導(dǎo)學(xué)生閱讀第一單元的單元導(dǎo)讀，在明確了單元主線的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生將主線轉(zhuǎn)換成問(wèn)題。

比如主線1：中華文明起源

轉(zhuǎn)化成問(wèn)題：文明的標(biāo)志是什么？如何理解中華文明起源多元一體的特征？

轉(zhuǎn)化問(wèn)題的過(guò)程，實(shí)際上是鼓勵(lì)學(xué)生不斷思考的過(guò)程，學(xué)生可能會(huì)提出各種各樣的問(wèn)題，我們要鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，在課堂中回答學(xué)生的問(wèn)題生成，讓學(xué)生有獲得感。

（二）課堂精讀，要有深度解讀

策略三：突出核心問(wèn)題，將教材讀懂、讀透，有深度解讀

比如：第1 課，文明產(chǎn)生的標(biāo)志是一個(gè)核心問(wèn)題，這一問(wèn)題在史學(xué)界并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的定義，我們?cè)谥v解的過(guò)程中往往會(huì)列舉很多專家的解讀，然后選擇其一，讓學(xué)生了解什么是文明。實(shí)際上，我們還可以引導(dǎo)學(xué)生看看教材在哪些地方上涉及了此內(nèi)容。

首先，教材第3 頁(yè)的插圖“陜西西安臨潼姜寨聚落遺址復(fù)原圖”，介紹的是仰韶文化的社會(huì)狀況，即各個(gè)墓葬的隨葬品不多，差別也不大，尚未產(chǎn)生貧富分化的母系氏族公社狀況。這一插圖反映的是文明產(chǎn)生之前的狀態(tài)，如果能將該內(nèi)容與文明產(chǎn)生之后的遺跡相對(duì)比，學(xué)生就能更為形象的理解什么是文明的產(chǎn)生。

其次，教材第4 頁(yè)，用三段正文和兩幅插圖，反復(fù)落實(shí)了文明產(chǎn)生的標(biāo)志。第一段中的“紅山文化，長(zhǎng)江下游的良渚文化。它們都出土了精美的玉器，并且出現(xiàn)較大規(guī)模的祭壇和神廟”。第二段中的“新石器時(shí)代晚期出現(xiàn)的父系氏族社會(huì)，社會(huì)貧富分化與不平等開(kāi)始出現(xiàn)……大汶口文化和良渚文化等考古發(fā)現(xiàn)表明，這時(shí)私有制已經(jīng)產(chǎn)生，階級(jí)分化日益明顯，部落中出現(xiàn)了權(quán)貴階層。他們通過(guò)戰(zhàn)爭(zhēng)不斷爭(zhēng)奪財(cái)富和權(quán)力，中國(guó)即將邁入階級(jí)社會(huì)的門(mén)檻”。第三段中的“考古學(xué)證明，大約相當(dāng)于五帝后期的龍山文化時(shí)代，中國(guó)大地上邦國(guó)林立，史稱‘萬(wàn)邦’時(shí)代。有些邦國(guó)都城規(guī)模較大，如陶寺遺址中有宮殿建筑、天文建筑以及各種禮器，階級(jí)階層分化也比較明顯，有專家認(rèn)為其具備了國(guó)家的初始形態(tài)”。另外加上相關(guān)插圖“紅山文化牛河梁遺址的祭壇、積石?！焙汀傲间竟懦浅菈Ψ植挤秶疽鈭D”，我們就不難總結(jié)出文明產(chǎn)生的標(biāo)志應(yīng)該包括：社會(huì)貧富分化與不平等開(kāi)始出現(xiàn)；階級(jí)階層分化比較明顯，出現(xiàn)了權(quán)貴階層；規(guī)模較大的都城、宮殿建筑、天文建筑以及各種禮器這三大因素。教材將對(duì)文明產(chǎn)生的標(biāo)志散落于具體的史實(shí)之中，通過(guò)史論結(jié)合的方式呈現(xiàn)給了學(xué)生，更有利于學(xué)生的消化理解。但如果沒(méi)有這樣一個(gè)核心問(wèn)題做引導(dǎo)，學(xué)生很難將這些內(nèi)容整合在一起，理解什么是文明。

策略四：利用教材輔欄挖掘素養(yǎng)導(dǎo)向與價(jià)值立意

今年北京等級(jí)考強(qiáng)調(diào)知識(shí)為基、能力為重、素養(yǎng)導(dǎo)向、價(jià)值引領(lǐng)。教材一直是知識(shí)與能力落實(shí)的范本，本套教材還注重了素養(yǎng)導(dǎo)向與價(jià)值引領(lǐng)。

比如第3 課第19 頁(yè)的“學(xué)習(xí)拓展”落實(shí)的就是史料實(shí)證的核心素養(yǎng)，它讓學(xué)生通過(guò)竹簡(jiǎn)了解秦朝的法制建設(shè)，同時(shí)指出“出土文獻(xiàn)大量涌現(xiàn)，往往能夠印證、 糾正或補(bǔ)充傳世文獻(xiàn)”，寥寥數(shù)字，明確表達(dá)了史料價(jià)值中最核心的三大內(nèi)容。

再比如第1 課第8 頁(yè)的“學(xué)習(xí)拓展”“查閱相關(guān)史前文化遺址的考古資料，考察其分布特點(diǎn)，就中華文明的多源性與統(tǒng)一性問(wèn)題談?wù)勛约旱恼J(rèn)識(shí)”；第2 課第13 頁(yè)的“學(xué)習(xí)拓展”“查閱《詩(shī)經(jīng)》和‘楚辭’中的經(jīng)典篇章，體會(huì)其中的人文精神”；第4 課第24 頁(yè)的“學(xué)習(xí)拓展”“查閱相關(guān)資料，進(jìn)一步了解這些歷史人物的事跡，感悟他們的家國(guó)情懷”。不僅便于學(xué)生落實(shí)家國(guó)情懷素養(yǎng)，更具有濃厚的價(jià)值引領(lǐng)色彩。

可見(jiàn)，關(guān)注教材輔欄對(duì)于挖掘教材的素養(yǎng)導(dǎo)向和價(jià)值引領(lǐng)，提升課堂教學(xué)的有效性有著至關(guān)重要的作用。

（三）課后重讀，輸出個(gè)性化知識(shí)結(jié)構(gòu)

策略五：輸出個(gè)性化的知識(shí)結(jié)構(gòu)

課堂教學(xué)完成后，可以要求學(xué)生生成個(gè)性化的知識(shí)結(jié)構(gòu)并展示給其他同學(xué)，學(xué)生需要與他人進(jìn)行課程的討論、分享。筆者發(fā)現(xiàn)喜歡輸出，教授他人的學(xué)生，成績(jī)總是會(huì)好一些，因?yàn)檩敵隹梢运闶亲詈玫纳疃葘W(xué)習(xí)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生有理解記憶、有提煉、有思考，還會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的不足，有再學(xué)習(xí)的動(dòng)力。同時(shí)輸出的個(gè)性化知識(shí)結(jié)構(gòu)可以是主題結(jié)構(gòu)，也可以是課時(shí)結(jié)構(gòu)、單元結(jié)構(gòu)、整本書(shū)的結(jié)構(gòu)。

綜上，對(duì)教材的深度閱讀，有利于教師將“教教材”“用教材教”變?yōu)閷W(xué)生對(duì)教材的深入思考與挖掘；有利于把學(xué)生的“被動(dòng)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)化為自主處理問(wèn)題的能力，落實(shí)核心素養(yǎng)。