◎ 黃 滔 上海市普陀區(qū)教育學(xué)院

“求通”一直是中國傳統(tǒng)的治史追求。最為大眾熟悉的，大抵是司馬遷在《報任安書》中自述其治史理念時所稱的“究天人之際，通古今之變，成一家之言”。自2016年起，上海市教委教研室先后舉行了三次“敘事見人、論史求通、學(xué)史重法”主題教學(xué)研討活動，此后“論史求通”逐漸成為上海中學(xué)歷史教學(xué)的關(guān)鍵詞之一。

一、問題的提出

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）提出了認(rèn)識歷史規(guī)律，明確素養(yǎng)導(dǎo)向，落實立德樹人的根本要求?！靶抡n標(biāo)”對歷史教學(xué)的定義為：“義務(wù)教育歷史課程……具有鑒古知今、認(rèn)識歷史規(guī)律、培養(yǎng)家國情懷、拓寬國際視野的重要作用”。基于課程教學(xué)的特性和素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)，教師需分析課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，有效整合教學(xué)內(nèi)容。[1]這種整合，其暗含著的，是客觀的歷史發(fā)展進程與主觀的歷史認(rèn)識進程相貫通。而這種“貫通”，亦是中學(xué)歷史學(xué)科育人的路徑所在。[2]在中學(xué)歷史教學(xué)中“追尋貫通”，乃是“雙新”實施的呼喚。

二、教研的實踐

“通”的反義為“碎”，就史學(xué)本身而言，其依賴的史料本就有斷裂和片段的特性，所以史學(xué)也可稱為一門以碎片為基礎(chǔ)的學(xué)問。但即使斷裂的零碎片段，往往也能反映出整體。故“求通”也可看成是通過對“碎片”的梳理和疏通，進而看出歷史“本來”整體形態(tài)和意義，求得某種歷史的認(rèn)識。故“求通”本身也是一種“論史”和“史論”。但在中學(xué)歷史教學(xué)實踐中，“求通”又該從何處著手呢？

首先，以“新課標(biāo)”為指南。歷史本體的求通、歷史認(rèn)識的求通、歷史教學(xué)的求通，在“新課標(biāo)”的內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)要求和教學(xué)提示等部分隨處可見。在 “學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”部分，第2 條指出要“了解歷史發(fā)展過程中的四種聯(lián)系”，包括：歷史發(fā)展的古今聯(lián)系、不同史事的因果聯(lián)系、不同領(lǐng)域的橫向聯(lián)系、中國與世界的聯(lián)系。[3]其中古今聯(lián)系和因果聯(lián)系，偏重于時序性；橫向聯(lián)系和中外聯(lián)系，偏重于空間性。在兩者中，橫向聯(lián)系是指虛擬的空間結(jié)構(gòu)聯(lián)系，中外聯(lián)系則更多是指實體的空間區(qū)域聯(lián)系。

其次，以教研為抓手。以聚焦“教材文本分析”“課堂問題設(shè)計”“歷史思維能力培育”等具有連續(xù)性的區(qū)域教研主題為指引，以區(qū)域初中歷史的五個團隊為平臺，以專家講座、團隊研討、公開課展示、作業(yè)設(shè)計等教研活動為抓手，探索設(shè)計與思考總結(jié)指向“求通”的相關(guān)方法和路徑。

再次，以實踐案例總結(jié)為路徑。在精研“新課標(biāo)”和探索區(qū)域教研的基礎(chǔ)上，進一步重視對課堂教學(xué)中實踐案例的總結(jié)和提煉，從基礎(chǔ)工作出發(fā)，通過對課堂教學(xué)中“求通”相關(guān)實踐案例的書寫、研討、歸納，初步從“細(xì)讀教材文本”“析讀課標(biāo)要求”“研讀史學(xué)理論”三個方面，梳理并總結(jié)“論史求通”的六重路徑。

三、路徑的梳理

（一）細(xì)讀教材文本

（1）以文本細(xì)節(jié)通

“史貴能見其大，而不避其細(xì)”。細(xì)節(jié)中可以見整體，也只有從細(xì)節(jié)入手，才能認(rèn)識整體。不以細(xì)節(jié)為基礎(chǔ)，就只是籠統(tǒng)，而不是會通。

閱讀教材文本，找出其中關(guān)鍵的細(xì)節(jié)表述，呼應(yīng)主旨，可以貫通全文，加深理解。例如《從“貞觀之治”到“開元盛世”》一課，三目分別有“唐太宗廣納賢才，知人善任，當(dāng)時朝中人才濟濟”；“（武則天）不拘一格選拔人才，擴大了統(tǒng)治基礎(chǔ)”；（唐玄宗）“重用賢能，在賢相姚崇和宋璟的輔佐下，實行了一系列的改革”；本課“知識拓展”欄目的主題也是“唐太宗的用人”。將這些教材的細(xì)節(jié)一一收攏，可以從“盛世”與“人才”的關(guān)聯(lián)提取本課的主旨，并呼應(yīng)新課標(biāo)對本課的要求，即“知道唐朝興盛的原因”。

（2）以史事補充通

基于內(nèi)容主旨和教學(xué)目標(biāo)，對教材的相關(guān)內(nèi)容進行補充，讓學(xué)生獲得對學(xué)習(xí)內(nèi)容更為全面系統(tǒng)的了解，以廣度促深度，深化學(xué)生的歷史認(rèn)識。

“新課標(biāo)”對《辛亥革命》的內(nèi)容要求是：通過了解孫中山等民主革命先行者早年的革命活動、武昌起義及中華民國成立的史事，認(rèn)識辛亥革命的歷史意義及局限性。[4]對辛亥革命歷史意義及局限性的認(rèn)識，當(dāng)從辛亥革命的過程中獲得。在本課的教學(xué)中，除了講述萍瀏醴起義、黃花崗起義等教材內(nèi)容外，還可以補充革命志士暗殺清廷政要的相關(guān)事跡。通過了解更加完整的革命行動，初步形成對革命的通感，進而從整體上深入認(rèn)識辛亥革命及其局限性，達成本課的主旨和目標(biāo)。

（二）析讀課標(biāo)要求

（1）以合理想象通

“新課標(biāo)”要求，為了促進學(xué)生對歷史的了解、感受、體會，貫通古今，基于史料和邏輯，培育學(xué)生對歷史上重要事件、人物、現(xiàn)象的合理想象。[5]

在講述《辛亥革命》一課時，選用畫家潘嘉俊創(chuàng)作的油畫《辛亥革命第一槍》。從猜測油畫中革命志士的身份入手，接著分析油畫中革命志士的神態(tài)，最后感受和想象革命志士起義時的心態(tài)。油畫屬于藝術(shù)作品，但有的油畫，是繪畫者根據(jù)史料繪制而成，能夠在一定程度上再現(xiàn)歷史。這張油畫，屬于后者。在課堂教學(xué)中結(jié)合觀察油畫細(xì)節(jié)，想象黃花崗起義時的場景及革命志士的心態(tài)，進一步理解革命志士赴義時的從容與慷慨，感悟革命志士不懼犧牲、視死如歸的革命精神。

（2）以關(guān)鍵問題通

“新課標(biāo)”在“教學(xué)建議”部分提到，“把握教學(xué)內(nèi)容中的關(guān)鍵問題，確定教學(xué)重點”[6]，以點帶面，將關(guān)鍵問題的解決和核心素養(yǎng)的培育相溝通聯(lián)系。例如在講述秦末農(nóng)民大起義與“文景之治”、西漢末年綠林、赤眉起義與光武中興、隋末農(nóng)民起義與“貞觀之治”、明末農(nóng)民起義與“康乾盛世”等相關(guān)內(nèi)容時，可以結(jié)合“新課標(biāo)”中的學(xué)業(yè)要求，即“通過古代歷史上治亂興衰的史事，認(rèn)識階級社會中階級斗爭在歷史發(fā)展中的作用?！眹@這一學(xué)業(yè)要求，可以設(shè)問“你如何認(rèn)識古代歷史上這些治亂興衰的史事？”以關(guān)鍵問題，引領(lǐng)學(xué)生穿透歷史表象，貫通歷史邏輯，培育唯物史觀的核心素養(yǎng)。

（三）研讀史學(xué)理論

（1）以概念理論通

史家的研究、教材的表述，背后可能暗含有某種概念或理論的籠罩。穿透敘述的表象，解讀其背后的理論、邏輯，或許可以實現(xiàn)歷史理解的通達。

以《北魏政治與北方民族大交融》一課為例。依據(jù)教材對“北方地區(qū)的民族交融”一目的表述，有老師將其歸納為生產(chǎn)方式、生活方式、文化心理三類，并按照這三類來統(tǒng)整材料和相關(guān)內(nèi)容。但再進一步思考，我們發(fā)現(xiàn)，教材中的關(guān)鍵詞，如“錯居雜處”“向漢族人民學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)技藝”“漢族人民向北方各族人民學(xué)習(xí)畜牧經(jīng)驗，還學(xué)習(xí)和接受他們的食物、服裝、用具等”“西晉時期內(nèi)遷各族大多使用漢語；北魏孝文帝改革后，漢語更成為北方主要的通用語言”“西北民族的樂器、歌舞等也受到漢族人民的喜愛”“以往的‘胡’‘漢’觀念逐漸淡薄，民族之間的隔閡與偏見逐漸減少”，這些表述背后其實暗含著有關(guān)民族特征的相關(guān)理論。斯大林在《馬克思主義與民族問題》一文中，定義了民族概念的四大特征，即“共同語言、共同地域、共同經(jīng)濟生活、共同文化心理”，新中國成立后，基本按照這一理論劃分了56 個民族。教材中有關(guān)北朝民族交融的相關(guān)表述，與上述民族概念的四大特征，幾乎一一吻合的。如果聯(lián)系到這一層次，或可深化理解教材背后的邏輯，即正因為在這四大特征上的交融，讓內(nèi)遷的各民族與漢族逐漸趨同，推動了“中華”的擴大。

（2）以多元視角通

多形態(tài)的史料，多元化的解讀，會導(dǎo)向多面相的歷史。接納歷史的多面，不僅僅在于史學(xué)思想方法的融通，“兼容并蓄”的態(tài)度本身也是學(xué)科育人的重要內(nèi)容。

例如在講解秦朝“郡縣制度”相關(guān)內(nèi)容時，可以出示“里耶秦簡”中的“洞庭郡”作為一個原始史料，與文獻史料互證，落實“史料實證”核心素養(yǎng)的培育。同時我們或可以再次追問，在傳世的相關(guān)文獻中，并沒有記載過秦朝曾經(jīng)設(shè)置過“洞庭郡”，它是憑空出現(xiàn)的嗎？它的憑空出現(xiàn)又意味著什么？從而自然而然地引出，史料是認(rèn)識歷史的橋梁，隨著史料的更新，對歷史的認(rèn)識也會不斷更新。通過對史料的多元解讀和利用，融通史學(xué)思想方法，培育學(xué)科核心素養(yǎng)。

“新課標(biāo)”要求，“中外歷史采用‘點—線’結(jié)合的方式呈現(xiàn)”[7]。串點所成之線，即史事之間的各種聯(lián)系。正是這些聯(lián)系組成了一條條線索，匯合貫通成人類的長河。以“新課標(biāo)”中“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”部分“了解歷史發(fā)展過程中的各種聯(lián)系”中列舉的四種“聯(lián)系”為“經(jīng)”，以從三個方面梳理實踐案例總結(jié)的六條路徑為“緯”。經(jīng)緯相連，論史求通，其最終指向的新課程目標(biāo)，乃是培育核心素養(yǎng)，踐行立德樹人。

三、“求通”的反思

“成一家之言”，既可以看作是司馬遷對自己修史的歸旨，也可以看作是他對自身歷史認(rèn)知的限定。故對“求通”的追尋，也要遵循“不知為不知”的態(tài)度，時常加以反思。

歷史只有建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上，才能正確地發(fā)揮其對現(xiàn)實的導(dǎo)向作用。對歷史的解釋，常因諸多局限，也往往具有個體、具體和主觀的色彩。同時“求通”可以看作是一種歷史解釋的“邏輯體系”。但任何“體系”在邏輯自洽的同時，往往具有內(nèi)、外的排他性。故而在教學(xué)中對“貫通”的追求，切忌“空談”“武斷”和“刻板”。否則會離真實的歷史相去甚遠，也會與“追尋貫通”南轅北轍。

歷史本身是復(fù)雜而多變的，歷史研究也是多樣而復(fù)雜的認(rèn)識活動。史無常法或史無定法可能是最好的選擇。無常法和無定法，有時候恰是化融各種合理、卓識方法的可能。中學(xué)歷史教學(xué)中的“求通”也總是因于某種情境，或針對某個問題，所謂的原則或方法切不可成為僵死的教條。

我們?nèi)绾问棺陨硭滩⒎且欢焉⑺榈闹R，又盡可能避免讓歷史成為教師的系統(tǒng)性“代言”，甚至失卻本來的面目？這其中的平衡可能是一個需要更長時間和更多實踐去探索的話題。