曹媛媛,郭 卉,儲昭衛(wèi)

(華中科技大學 教育科學研究院,武漢 430074)

一、研究背景

20世紀90年代以來,專業(yè)博士學位在美國、英國、澳大利亞、新西蘭等多國快速擴散,成為世界研究生教育領域一個不可忽視的重要現(xiàn)象[1]。這一時期世界范圍內(nèi)專業(yè)博士學位的規(guī)模擴張和模式變遷相輔相成。一方面,越來越多的國家看重專業(yè)博士學位對知識經(jīng)濟的重要價值和貢獻,紛紛引入專業(yè)博士學位。專業(yè)博士學位規(guī)模不斷擴大,學位種類逐步擴展,涵蓋的領域增多,學科內(nèi)部專業(yè)學位博士項目分類漸趨細化[2]。另一方面,以美、英、澳等國為代表,其專業(yè)博士學位在代際嬗變中經(jīng)歷了“實踐轉(zhuǎn)向”[3],更加凸顯了“專注于將研究以反思的方式嵌入到專業(yè)實踐中”的本質(zhì)特征[4],由此逐漸擺脫了合法性危機,走出了人才培養(yǎng)質(zhì)量的洼地,實現(xiàn)了高質(zhì)量發(fā)展。因此有學者指出,專業(yè)博士學位在20世紀90年代正式興起且變得更加成熟[5]。

發(fā)展專業(yè)學位博士生教育,對于服務國家重大發(fā)展戰(zhàn)略、支撐和引領我國經(jīng)濟社會發(fā)展意義重大。與美國、英國、澳大利亞等先發(fā)國家相比,我國專業(yè)學位博士生教育起步晚,發(fā)展相對緩慢[6],當前招生數(shù)占博士研究生招生總規(guī)模不足一成,與最高層次的應用型人才需求存在明顯差距[7]。2020年國務院學位委員會、教育部印發(fā)《專業(yè)學位研究生教育發(fā)展方案(2020—2025)》,提出大幅增加專業(yè)博士招生數(shù)量[8]。2022年國務院學位委員會、教育部印發(fā)《研究生教育學科專業(yè)目錄(2022年)》和《研究生教育學科專業(yè)目錄管理辦法》,將專業(yè)學位提升至與學術(shù)學位并重的位置[9],未來在規(guī)模和種類上的擴大是發(fā)展的必然。于此同時,由于對學術(shù)學位及國外專業(yè)學位博士生培養(yǎng)在制度、模式和標準上的依賴,專業(yè)學位博士培養(yǎng)目標和結(jié)果不完全統(tǒng)一[10],長期存在著 “同質(zhì)化”“矮化”“窄化”三大阻礙質(zhì)量提升的“絆腳石”[11],特色不明顯、質(zhì)量不高也成為學界長期討論的議題。當下,面對經(jīng)濟社會快速發(fā)展對高層次應用型專業(yè)人才的巨大需求,我國的專業(yè)學位博士生教育無論是規(guī)模、質(zhì)量和品質(zhì)都有巨大的提升空間,未來必須走高質(zhì)量發(fā)展道路。

國外專業(yè)博士學位的實踐轉(zhuǎn)向離不開反思性實踐認識論的影響,而現(xiàn)有研究大都圍繞國外專業(yè)博士學位的發(fā)展歷程、動力因素、具體經(jīng)驗等方面展開,甚少深入分析其背后的理論支撐和發(fā)展理念。如此容易導致實踐中亦步亦趨,難以掌握專業(yè)學位博士生教育的發(fā)展精髓。因此本研究重點關注反思性實踐認識論對當代專業(yè)博士學位研究生教育的價值,力求從現(xiàn)實案例和理論本身汲取經(jīng)驗,為我國專業(yè)學位博士生教育高質(zhì)量發(fā)展提供參考。

二、反思性實踐認識論的現(xiàn)實案例

作為知識經(jīng)濟背景下全球博士生教育改革的產(chǎn)物,專業(yè)博士與傳統(tǒng)哲學博士或?qū)W術(shù)型博士有著不一樣的目標定位。眾多學者從理論上對專業(yè)博士學位和哲學博士學位之間的區(qū)別做了闡釋,具代表性的如Bourner等提出哲學博士學位旨在培養(yǎng)“專業(yè)研究人員”,專業(yè)博士學位尋求培養(yǎng)“研究型專業(yè)人員”[12]。Fink引入吉本斯的知識生產(chǎn)模式理論,認為哲學博士的培養(yǎng)與知識生產(chǎn)模式1相適應,而專業(yè)博士教育的興起與知識生產(chǎn)模式2密切相關[13]。然而大量研究結(jié)果顯示,早期專業(yè)博士學位和哲學博士學位的區(qū)別更多停留在理論層面,實踐中兩種學位幾乎無法區(qū)分。美國在教育、公共衛(wèi)生、心理學領域開設的專業(yè)博士學位在設立之初充滿了學術(shù)氣息,與哲學博士之間界限模糊[14]。而澳大利亞的專業(yè)博士學位也由于未能兌現(xiàn)最初的承諾和預期,一度面臨“死亡話語”[15]。反思性實踐是由美國當代著名教育家、哲學家唐納德·舍恩(Donald Schon,1930—1997)提出的一種對研究與實踐之間的關系重新進行審視與評估的新的認識論。下述三個案例集中展現(xiàn)了反思性實踐對于破解專業(yè)博士學位的質(zhì)量危機發(fā)揮的重要指引作用。

(一)卡內(nèi)基教育博士改革行動

1920年,哈佛大學首創(chuàng)教育博士學位 (Ed.D.)時,其培養(yǎng)目標定位為教育實踐工作者,以實踐性為鮮明特點,發(fā)展學生的教育專業(yè)能力。然而在長期的實踐過程中,教育博士項目對哲學博士有著極強的路徑依賴,二者在目標定位、培養(yǎng)模式和評價方式等方面嚴重趨同。這種理論設想和實踐效果之間的背離使得教育博士被貼上了“注水博士”“二流博士”“哲學博士的贗品”等標簽而面臨合法性危機[16]。為了使教育博士成為真正意義上的實踐性特色鮮明的專業(yè)博士學位,美國于2007年發(fā)起了“重塑教育博士卡內(nèi)基行動” (the Carnegie Project on the Education Doctorate, CPED),又稱“卡內(nèi)基教育博士計劃”。CPED以培養(yǎng)“學術(shù)實踐者”為目標,強調(diào)實踐在教育博士學位項目中的核心地位,重視基于實踐的問題研究和為了實踐的培養(yǎng)理念[17],注重學生在獲得專業(yè)理論知識的同時,更應獲得立足于實踐之基解決教育問題的能力。以此確立的五項改革議題分別是:培養(yǎng)應用研究型人才、構(gòu)建特色化“實踐型”教學模式、注重“實踐型”理論探究、創(chuàng)建“實踐型”實驗室、探索“實踐型”畢業(yè)論文[18]。尤其是在學術(shù)研究和學位論文的要求方面, CPED將學術(shù)研究的起點從理論空白轉(zhuǎn)向?qū)嵺`難題,強調(diào)教育博士的學位論文是對一個實踐問題的全面深入和反思性的研究,使學生養(yǎng)成行動研究的習慣[19]。

(二)專業(yè)博士學位的代際嬗變

英國和澳大利亞的專業(yè)博士學位項目在20世紀90年代快速發(fā)展。由于植根于與哲學博士類似的學術(shù)傳統(tǒng),英、澳兩國的專業(yè)博士學位也飽受特色不明顯、與哲學博士區(qū)別不大的爭議和詬病。一項對澳大利亞全國專業(yè)博士學位研究調(diào)查的項目顯示,在研究選題的類型、研究方法等實質(zhì)性問題上,哲學博士與專業(yè)博士之間并無差異。且沒有一個專業(yè)學位項目中可以找到學生工作場所、雇主或其他職業(yè)關系對其研究選題有所貢獻的證據(jù),專業(yè)博士明顯缺乏與行業(yè)或職業(yè)的深入聯(lián)系[20]。學者Maxwell等認為大多數(shù)早期專業(yè)博士只是與哲學博士結(jié)構(gòu)性不同而已,仍囿于狹隘的學科中心,學術(shù)仍然是主導。他們將第一代專業(yè)博士學位的實質(zhì)概括為“哲學博士+課程”模式。從舍恩的觀點來看,它們基于一種順序哲學,研究以單向關系應用于實踐。

世紀之交,英、澳兩國出現(xiàn)了以“混合課程+專業(yè)實踐”模式為特征的第二代專業(yè)博士學位項目。混合課程由Alison Lee等學者提出,代表一種“三位一體”的模式。如圖1所示,專業(yè)博士學位學習者的活動場正是其所在的專業(yè)領域、工作場所和大學的交叉點(P/W/U),在這里工作場所的現(xiàn)實情況、專業(yè)知識的提高以及大學的嚴謹性正在以新的關系結(jié)合在一起[21]。第二代專業(yè)博士學位更加符合從業(yè)者在實踐中創(chuàng)建和使用知識,也更大程度地反映了舍恩的建構(gòu)主義知識觀——研究和實踐以循環(huán)或螺旋關系共存:實踐產(chǎn)生新知識,而新知識又會影響實踐的變化。

圖1 專業(yè)博士混合課程

(三)以工作為基礎的博士學位

世紀之交,英國和澳大利亞進一步發(fā)展出一種通用的DProf學位(Doctor of Professional Studies or Professional Practice)。這些項目不局限于特定專業(yè)或?qū)W科,而是采用跨學科、以學習者為中心的研究和發(fā)展計劃,成為高級從業(yè)者專業(yè)發(fā)展和解決復雜工作問題的工具,因此可以統(tǒng)稱為以工作為基礎的博士學位(Work-based doctorates),被認為是第三代專業(yè)博士學位的代表[22]。以工作為基礎的博士學位表明專業(yè)博士學位的發(fā)展越來越強調(diào)通過研究課題與實踐聯(lián)系的重要性,強調(diào)實踐在新知識生產(chǎn)和實踐發(fā)展中的中心地位,預示著 “高等教育課程中基于工作的學習時代的到來”[23]。

支撐基于工作的學習的理論是一系列發(fā)展的哲學,具體的影響來自反思實踐、行動學習和行動研究等[24]。對當前實踐的反思,根據(jù)博士水平標準對以往經(jīng)驗的評估以及在工作中采用反思性方法,是DProf的關鍵方面[20]。首先,以工作為基礎的博士學位其重點可以描述為“實踐即研究”,意味著博士工作的原始貢獻是通過實踐本身產(chǎn)生的,而不是通過一項必然被分離為“研究”的活動產(chǎn)生的。其次,專業(yè)博士學位更加強調(diào)從業(yè)者通過反思、觀察和實踐實驗,在工作環(huán)境中構(gòu)建和重新解釋知識的作用[25],它通常關注的是如何解決工作場所的“邪惡問題”,或者通過跨學科實踐的整合,產(chǎn)生實踐智慧和新見解,這些智慧和見解通常與現(xiàn)實生活實踐的“沼澤洼地”而非技術(shù)領域的“硬高地”相關[26]。

三、反思性實踐認識論的理論回觀

(一)產(chǎn)生背景

20世紀80年代,長久以來高度依賴專業(yè)的美國社會陷入了專業(yè)知識和專業(yè)教育的雙重信心危機之中[27]7。舍恩將危機的根源歸因于在美國社會和大學占支配地位的技術(shù)理性認識論。技術(shù)理性認為,一個專業(yè)的系統(tǒng)化知識基礎需要具備專精化、界限明確、科學化與標準化四個基本屬性,其中標準化尤為重要?；A科學由于其學術(shù)性或嚴謹性最高,其產(chǎn)生的知識地位越高,建立在基礎科學的基礎之上的應用科學次之,專門技能淪為末流。如圖2所示,以專業(yè)知識等級化為起點,產(chǎn)生了專業(yè)教育和專業(yè)知識信心危機的鏈式反應[27]24-26。

圖2 技術(shù)理性認識論主導下專業(yè)知識與專業(yè)教育信心危機的產(chǎn)生

首先,專業(yè)知識等級化導致知識生產(chǎn)者和學院的地位等級化:科學知識越基礎、越普遍,生產(chǎn)這些知識的人們在學術(shù)上的地位就越高;研究者的角色不僅區(qū)別于實踐者,且通常比實踐者更加優(yōu)越;普通學院和專業(yè)學院各有分工、地位高低不同。進而,研究和專業(yè)課程的秩序化。在專業(yè)知識的應用方面,基礎科學的應用產(chǎn)生了應用科學,應用科學則產(chǎn)生了診斷和解決問題的技術(shù),又轉(zhuǎn)而應用于服務的實際活動。專業(yè)學院規(guī)范課程的排序也與之對應,運用理論和技術(shù)的技巧以解決具體問題則被置于學生學習過相關的科學之后。最終,研究與實踐、研究者與實踐者、專業(yè)教育與專業(yè)實踐的分裂化。研究以一種體制化的方式從實踐中分離出來,并通過研究者與實踐者之間的“交換關系”與真實的專業(yè)實踐相聯(lián)系。研究者進行基礎科學與應用科學研究,并由其中衍生出診斷與解決實踐問題的基礎,實踐者則提供問題給研究者做研究,并檢驗其研究結(jié)果的效用。專業(yè)學院則不斷通過“學術(shù)漂移” 將學術(shù)向基礎科學靠攏以爭取占據(jù)更高地位,而專業(yè)學院與基礎科學越靠攏,專業(yè)學院就與專業(yè)實踐越分離。最終,專業(yè)實踐因為同時失去了專業(yè)教育與研究的支持,而變得無效;專業(yè)教育則由于與專業(yè)實踐的分離,也變得沒有意義[28]。

(二)基本內(nèi)涵

技術(shù)理性認為,嚴謹?shù)膶I(yè)實踐者通過運用系統(tǒng)的、傾向于科學的知識中的理論與技術(shù),解決結(jié)構(gòu)良好(well-formed)的工具性問題[27]4。然而自20世紀60年代以來,實踐情境不斷變化的特質(zhì)——復雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突性正逐漸成為專業(yè)實踐界的核心[27]15。 舍恩批判技術(shù)理性習慣于關注處于干爽高地的、結(jié)構(gòu)良好的問題,認為在真實世界里呈現(xiàn)在人們面前只不過是雜亂而模糊的情境,這些模糊區(qū)域恰恰是專業(yè)實踐的核心。

在對建筑師、心理治療師、工程師、規(guī)劃者和管理者等實踐工作者的實際作為進行長期追蹤與觀察后,舍恩運用“行動理論”確立“實踐中的知識”的立場,并提出了“行動中反映”的核心概念,由此作為實踐者的實踐行動乃實踐知識的發(fā)生處的立論依據(jù)。他秉持建構(gòu)主義的探究立場,認為“實踐者對于探究的立場就是他對于真實世界惡的態(tài)度”,顛覆了技術(shù)理性的“研究—知識—實踐”的順序邏輯,把技術(shù)實踐本身具有的能力和技藝作為專業(yè)知識的出發(fā)點,形成“研究—知識—實踐”之間循環(huán)邏輯的論證(詳見表1)。

表1 反思性實踐認識論和技術(shù)理性認識論的比較

四、反思性實踐認識論的本土適用

反思性實踐認識論作為一種域外思想理論,自傳入以來對我國的教師教育、教師專業(yè)發(fā)展以及課程教學等領域的研究產(chǎn)生了一定的影響,但卻鮮有研究從專業(yè)教育的角度對其進行梳理和借鑒。在研究的適切性方面,舍恩的反思性實踐認識論與專業(yè)學位博士生教育的契合性主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)相同的專業(yè)教育語境

反思性實踐認識論是舍恩在對建筑師、心理治療師、工程師、規(guī)劃者和管理者等實踐工作者(practitioner)進行長期追蹤與觀察后提出的。他所關注的專業(yè),并非大學里設置的學科專業(yè)類別,也非普通的職業(yè),而是專門化的職業(yè)(profession),屬于 “有學問的職業(yè)”。而作為最早發(fā)展專業(yè)博士學位的國家,職業(yè)專業(yè)化運動一直是美國專業(yè)博士學位的主要推動力量[29]。如果一個學位所對應的職業(yè)領域?qū)I(yè)化程度不高或還沒有達到專業(yè)化的水平,那么該專業(yè)學位的專業(yè)性也是要打折扣、面臨危機的[30]。專業(yè)博士學位大多數(shù)都是為了給專業(yè)中經(jīng)驗豐富的資深從業(yè)者提供基于研究的職業(yè)發(fā)展,經(jīng)常表現(xiàn)為反思性實踐[31],其重點是專業(yè)實踐和實踐知識的生成[32]。在我國當前的專業(yè)學位教育體系中,專業(yè)博士學位位于最頂層,具有明確的專門職業(yè)導向性。因此不難理解,舍恩所指涉的專業(yè)教育與本土語境中的專業(yè)學位教育是相對一致的[33]。

(二)相似的專業(yè)教育背景

對技術(shù)理性不良后果的批駁為審視我國當下專業(yè)學位博士生教育發(fā)展問題提供了一種思路。我國高校同樣長期受技術(shù)理性認識論的支配,這種單一的價值取向不僅沒能在認識層面給予專業(yè)博士學位以重視,而且在實踐過程中還形成了以大學為主體、以學科為中心、以科研為核心的學術(shù)型博士培養(yǎng)體系,造成專業(yè)學位博士生培養(yǎng)條件與能力的桎梏。從培養(yǎng)條件來看,長期以來占比較大的學術(shù)學位博士生培養(yǎng)模式使得培養(yǎng)單位在課程、師資等方面都圍繞學術(shù)型學位的發(fā)展需求進行布局,對專業(yè)學位博士生的培養(yǎng)具有強大的慣性和現(xiàn)實的能力短板。盡管近些年來專業(yè)博士學位發(fā)展加速,但是在三十余年的發(fā)展歷程中,也陷入了與先發(fā)國家相似的“培養(yǎng)目標與培養(yǎng)結(jié)果不一致”的困局之中,存在著認知慣性之憂、培養(yǎng)趨同之憂、教育質(zhì)量之憂和學歷通道之憂[34]。以上問題均可以看作是最高層次的專業(yè)教育低效的表現(xiàn)。同時,我國經(jīng)濟社會的快速發(fā)展對于高層次應用型專業(yè)人才的需求日益增長,不同專業(yè)領域?qū)嵺`問題的復雜性和困難性也在與日俱增,更加凸顯了專業(yè)教育與專業(yè)實踐之間不匹配的矛盾。

(三)較強的理論解釋能力

作為一種博士級別的學位,發(fā)展知識是專業(yè)博士學位的題中應有之義。只是專業(yè)博士并非將研究本身視為目的,而是將研究服務于專業(yè)實踐和專業(yè)從業(yè)者的發(fā)展。因此在專業(yè)學位博士生的培養(yǎng)過程中,處理好科學研究、專業(yè)實踐和專業(yè)知識三者之間的平衡是關鍵。反思性實踐認識論正是一種對研究與實踐之間關系重新進行審視與評估的新的實踐認識論,是對專業(yè)中知識、實踐和研究之間復雜、整體關系的論述。在價值層面,反思性實踐認識論基于行動理論所確立的 “實踐中的知識”立場顛覆了舊的認識論基礎,有利于我們重視專業(yè)博士學位在知識經(jīng)濟背景下的重要價值,強化其與學術(shù)博士學位類型不同但地位相同的認知,破除專業(yè)博士學位低學術(shù)型博士一等價值的危機。在方法層面,師生一方面可以沿著舍恩提出的反映層級——“設計、設計的敘事、關于設計敘事的反思、對敘事反思的反思”開展對話[29]105-106,以提升專業(yè)課教學的反思實踐性;另一方面,如表2所示,舍恩總結(jié)出四種具體形態(tài)的供學習者在實踐場外進行的“反映性研究”[27]243-254,可以提高實踐者行動中反映的能力,幫助學習者調(diào)適自身作為研究者和從業(yè)者的角色沖突。

表2 “反映性研究”的四種類型

五、啟示與建議

反思性實踐認識論蘊含著“做中學”“基于工作的學習”“實踐即研究”的理念,要求專業(yè)學位博士生的工作、研究和學習場域深度融合,在真實情境中進行研究與學習,提高解決復雜問題的能力?？梢詮囊韵聨追矫嬷?凸顯專業(yè)博士學位的實踐性,實現(xiàn)我國專業(yè)學位博士生教育高質(zhì)量發(fā)展。

(一)培養(yǎng)反映的實踐者

發(fā)達國家專業(yè)博士學位改革的經(jīng)驗表明,目標定位不清晰、培養(yǎng)特色不明顯、質(zhì)量標準模糊的鏈式反應阻滯了專業(yè)博士學位高質(zhì)量發(fā)展。對人才培養(yǎng)出口目標不清、定位不準、把關不嚴是專業(yè)博士學位學術(shù)化問題的根源[35]。因此對專業(yè)博士學位的目標進行精準定位是首要任務。專業(yè)博士學位旨在培養(yǎng)“研究型專業(yè)人員”,即具有行動研究和實踐反思能力的專家型專業(yè)工作者[36]。專業(yè)博士學位獲得者一方面需要具有應用研究的能力,其研究成果具有專業(yè)獨創(chuàng)性,能夠為專業(yè)領域的具體實踐做出重大貢獻。更為重要的是他們能夠引發(fā)實踐的實質(zhì)性完善和變革。從反思性實踐認識論的視角來看,即培養(yǎng)“反映的實踐者”,他們能夠通過反思實踐發(fā)展專業(yè)知識、解決專業(yè)問題并獲得實踐智慧和實踐能力。他們用探究的精神審視真實世界,用現(xiàn)場實踐的方式從事探究工作。研究能力和實踐能力在“反映的實踐者”身上是一體兩面的存在。

(二)開設反思性實踐課

課程學習是專業(yè)學位博士生培養(yǎng)的重要手段。調(diào)查顯示,我國高校對專業(yè)學位博士生的教學主要采用以教師講授為主,以知識傳授為本的傳統(tǒng)教學方式[37]。這對于專業(yè)實踐能力的作用是非常有限的,且容易產(chǎn)生理論與實踐相脫節(jié)的問題。專業(yè)學位博士生培養(yǎng)需加強課程建設,凸顯專業(yè)學位課程的實踐性。舍恩提出的反思性實踐課是一種人與人之間密切交往的經(jīng)驗,學生的做中學、與輔導教師和同學的互動、背景學習、情感投入等是主要組成部分,核心在于“在做和輔導過程中學習”[29]144-156。專業(yè)學位博士生的課程可以更多采用探究式教學法、項目教學法,同時增加案例講解、實習實驗、研討課程的比重,引導學生從真實的工作場景中提煉真問題,提升理論與實踐互動的思維能力。以學習者的實踐需求為導向,加強院際合作以打造跨學科、跨學院的課程體系。邀請不同職業(yè)背景的專業(yè)人士進課堂現(xiàn)場教學,探討行業(yè)發(fā)展熱點、新興技術(shù)運用、個人職業(yè)生涯發(fā)展等現(xiàn)實問題。在課程的考核要求上,可以用調(diào)研報告、案例分析、工作總結(jié)等來代替單一的課程論文形式。

(三)推進基于工作的學習

理論上講,專業(yè)學位博士生對其職業(yè)背景下的現(xiàn)實問題感興趣,使得專業(yè)博士課程內(nèi)容能夠直接應用于實踐,促進個人的專業(yè)知識與研究能力發(fā)展[38]。而現(xiàn)實中,工學矛盾突出導致學習投入不足成為專業(yè)學位研究生面臨的重要挑戰(zhàn)[39]。 “工”與“學”之間之所以產(chǎn)生矛盾,一方面在于沒能將學生的工作和博士教育建立有機的關聯(lián),工作內(nèi)容與學習內(nèi)容相脫節(jié),工作場所和學習場所相分離。另一方面則在于某些培養(yǎng)環(huán)節(jié)安排過于生硬,缺乏靈活性,學生的學習缺乏自主性和自由度。而在基于工作的學習中,工作和學習是同時進行的。學習者主要在工作場所學習,將工作與學習緊密結(jié)合起來,形成學習者、高校和企業(yè)三方共同參與的學習模式[40]。以DProf為代表的第三代專業(yè)博士學位的成功,證明了扎根于真實的工作環(huán)境中,在組織或者職業(yè)共同體中進行,對學習者在項目中取得成績具有重大影響[19]211。因此,可以在專業(yè)學位博士生培養(yǎng)中引入基于工作的學習理念。一方面通過校企合作設計基于工作的課程,使學習者通過對工作體驗過程中因素的反思而獲得自我發(fā)展的機會。另一方面可以利用在線學習平臺、虛擬現(xiàn)實技術(shù)等提供豐富多元的課程資源,豐富學生的學習形式,提升學生學習的自主性和自由度,從而緩解工學矛盾。需要注意的是,基于工作的學習以工作實踐的反思為中心,同樣強調(diào)對學習過程的指導。通過關系性反思過程建立關系,與更有經(jīng)驗的人和促進者一起反思,安全、支持和免責的環(huán)境以及促進者的素質(zhì)是促進反思的重要因素[41]。因此,推進基于工作的學習需要落實校外導師的指導責任。作為學生反思實踐的促進者,校外導師需在工作過程中幫助學生明確自身的角色和期望,促進學習者理解并鼓勵對話,為學生的專業(yè)發(fā)展、反思性實踐樹立榜樣。

(四)開展項目式研究

專業(yè)博士學位注重研究專業(yè)領域中的實踐問題,重點是在實踐中提高知識,強調(diào)專業(yè)能力的提升和專業(yè)知識生產(chǎn)的獨創(chuàng)性[35]。其開展研究的基本邏輯為基于專業(yè)實踐領域需要解決的實際問題,提出研究選題,努力將原創(chuàng)性貢獻用于改進專業(yè)實踐和發(fā)展專業(yè)實踐知識[42]。因此,在研究項目的類型上,專業(yè)學位博士生的科研訓練可以充分依托橫向科研項目開展應用研究。一方面,橫向項目研究成果能最大程度滿足企業(yè)的實際需求,是研究生教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的重要結(jié)合點[43]。另一方面,學習者在與產(chǎn)業(yè)界人士的互動中也能提升人際溝通、團隊領導與合作等專業(yè)能力?？梢圆捎谩坝唵问健钡呐囵B(yǎng)模式,由企事業(yè)單位推薦候選人、提出技術(shù)需求、報送科研項目并與高校達成按需培養(yǎng)的正式協(xié)議,采取定制化的個人培養(yǎng)方案。在研究成果方面,可以借鑒國外用作品集、公文包以及實踐創(chuàng)新成果的形式代替冗長、單一的學位論文[44]。