【摘 要】通過(guò)文獻(xiàn)梳理和總結(jié)，提出中學(xué)階段地理教學(xué)可以采用進(jìn)階式地理教學(xué)方式的觀點(diǎn)，并對(duì)中學(xué)進(jìn)階式地理教學(xué)的內(nèi)涵、特征進(jìn)行具體闡述，從問(wèn)題進(jìn)階、情境進(jìn)階和認(rèn)知進(jìn)階三個(gè)方面構(gòu)建中學(xué)進(jìn)階式地理教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)地理；進(jìn)階式地理教學(xué)；問(wèn)題進(jìn)階；情境進(jìn)階；認(rèn)知進(jìn)階

【中圖分類號(hào)】G633.55 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A ?【文章編號(hào)】1005-6009（2023）42-0007-05

【作者簡(jiǎn)介】王璐瑤，南京田家炳高級(jí)中學(xué)（南京，210037）教師，一級(jí)教師。

學(xué)習(xí)進(jìn)階源于科學(xué)領(lǐng)域，用來(lái)描述學(xué)習(xí)者對(duì)科學(xué)概念的不同理解水平，后擴(kuò)展到其他學(xué)科。物理等理科學(xué)科受學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的影響較深，相關(guān)研究較為豐富。而中學(xué)地理學(xué)科領(lǐng)域，只有部分研究者針對(duì)部分地理內(nèi)容或地理知識(shí)板塊，研究了進(jìn)階式教學(xué)設(shè)計(jì)。筆者所在的研究團(tuán)隊(duì)從整體出發(fā)，提出中學(xué)階段的地理教學(xué)可以采用進(jìn)階式教學(xué)方式，現(xiàn)對(duì)其內(nèi)涵、特征以及基本結(jié)構(gòu)進(jìn)行具體闡述。

一、進(jìn)階式地理教學(xué)的內(nèi)涵

進(jìn)階式地理教學(xué)以學(xué)習(xí)進(jìn)階為理論基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)進(jìn)階是對(duì)學(xué)生一系列基于學(xué)科知識(shí)的、連續(xù)的、逐步深入的思維活動(dòng)進(jìn)行描述的工具，是一個(gè)刻畫學(xué)生科學(xué)認(rèn)知水平發(fā)展的過(guò)程。學(xué)習(xí)進(jìn)階的構(gòu)建以核心概念為主軸，包括錨定起點(diǎn)、錨定終點(diǎn)和多個(gè)中間水平。［1］

結(jié)合學(xué)習(xí)進(jìn)階的內(nèi)涵及地理學(xué)科的特點(diǎn)，我們認(rèn)為，進(jìn)階式地理教學(xué)從課堂教學(xué)的視角，運(yùn)用學(xué)習(xí)進(jìn)階理論、工具和過(guò)程來(lái)設(shè)計(jì)地理課堂教學(xué)，圍繞地理核心概念，形成“錨定起點(diǎn)—多個(gè)中間水平—錨定終點(diǎn)”進(jìn)階式教學(xué)樣態(tài)。從設(shè)計(jì)流程角度，進(jìn)階式地理教學(xué)可分為三個(gè)部分：（1）指向地理學(xué)業(yè)質(zhì)量水平層級(jí)（2—4）的“目標(biāo)之階”；（2）基于學(xué)情的“起步之階”；（3）合理連接“目標(biāo)”與“起步”的“過(guò)程之階”。

進(jìn)階式地理教學(xué)以推動(dòng)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平（水平1—水平4）進(jìn)階為核心，包含但不限于地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平進(jìn)階（水平1—水平4）、教學(xué)內(nèi)容進(jìn)階（比如位置、分布、尺度、地理過(guò)程、人地關(guān)系等核心概念的進(jìn)階）、思維結(jié)構(gòu)進(jìn)階（培養(yǎng)學(xué)生思維沿著無(wú)結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象結(jié)構(gòu)方向進(jìn)階）。其中所涉及的教學(xué)行為包含教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、教學(xué)實(shí)施與教學(xué)評(píng)價(jià)。

二、進(jìn)階式地理教學(xué)的特征

結(jié)合進(jìn)階式地理教學(xué)內(nèi)涵，我們認(rèn)為，進(jìn)階式地理教學(xué)具有進(jìn)階性、問(wèn)題性、情境性、地理性四個(gè)方面的特征。

1.進(jìn)階性

進(jìn)階式地理教學(xué)是在“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理論指導(dǎo)下的教學(xué)方式，具有進(jìn)階性特征。不同的“階梯”反映學(xué)生認(rèn)知水平的高低。進(jìn)階式地理教學(xué)就是通過(guò)一系列的教學(xué)行為，使學(xué)生認(rèn)知實(shí)現(xiàn)從低階到高階的發(fā)展過(guò)程。

2.問(wèn)題性

學(xué)生認(rèn)知水平的提高，生成于學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。在進(jìn)階式地理教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，進(jìn)而圍繞教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)邏輯清晰、層層深入的地理問(wèn)題，以此推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維水平的進(jìn)階。

3.情境性

情境是指與個(gè)體當(dāng)前活動(dòng)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)或交互作用的環(huán)境。從廣義上看，環(huán)境即個(gè)體所處的現(xiàn)實(shí)生活本身。進(jìn)階式地理教學(xué)創(chuàng)設(shè)不同難度的情境，從而提升學(xué)生在不同真實(shí)情境下獲取和處理地理信息、分析地理問(wèn)題的能力。

4.地理性

進(jìn)階式地理教學(xué)在內(nèi)容選取、問(wèn)題設(shè)問(wèn)、情境創(chuàng)設(shè)、目標(biāo)制定等方面應(yīng)具有地理學(xué)科屬性特征。進(jìn)階式地理教學(xué)所選取的內(nèi)容應(yīng)圍繞地理核心概念，比如區(qū)域、尺度、地理過(guò)程等，體現(xiàn)地理核心概念內(nèi)部的進(jìn)階；良好的問(wèn)題設(shè)計(jì)為學(xué)生提供“地理學(xué)科思考模式”，使學(xué)生逐步形成“地理學(xué)科思維”；在情境創(chuàng)設(shè)時(shí)，應(yīng)選取不同尺度區(qū)域的真實(shí)情境，盡量避免虛擬情境；進(jìn)階目標(biāo)的確定應(yīng)結(jié)合地理核心概念特點(diǎn)。

三、進(jìn)階式地理教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)

在進(jìn)階式地理教學(xué)課堂實(shí)施中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈條，引導(dǎo)學(xué)生從已知到未知，從低階認(rèn)知到高階認(rèn)知；在進(jìn)階式地理教學(xué)評(píng)價(jià)中，設(shè)計(jì)一定難度的情境問(wèn)題來(lái)測(cè)評(píng)學(xué)生的認(rèn)知水平。因此，進(jìn)階式地理教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)應(yīng)包含問(wèn)題進(jìn)階、情境進(jìn)階、認(rèn)知進(jìn)階三個(gè)方面。

1.問(wèn)題進(jìn)階

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）在“教學(xué)建議”部分提出“重視問(wèn)題式教學(xué)”，在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中建議“圍繞問(wèn)題設(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題鏈條”，并使用較大篇幅闡釋“問(wèn)題鏈條”設(shè)計(jì)的注意要點(diǎn)。［2］32可見，借助地理問(wèn)題推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)階，是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)的重要途徑。

問(wèn)題進(jìn)階從“問(wèn)題情境”創(chuàng)設(shè)出發(fā)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，以問(wèn)題情境引申出一系列的問(wèn)題鏈條，并最終指向真實(shí)情境問(wèn)題的解決。問(wèn)題進(jìn)階中，問(wèn)題鏈條的設(shè)計(jì)尤為重要。問(wèn)題鏈條是一組有中心、有序列、相對(duì)獨(dú)立而又相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題，是教師為了實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生已有知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識(shí)轉(zhuǎn)換成為指向鮮明、層次清晰、富有邏輯的一連串教學(xué)問(wèn)題。問(wèn)題鏈條不同于問(wèn)題組，問(wèn)題鏈條中的系列問(wèn)題呈螺旋上升狀結(jié)構(gòu)。

在進(jìn)階式地理課堂中，教師通過(guò)精心設(shè)計(jì)，把必備知識(shí)轉(zhuǎn)化為指向鮮明、層次清晰、富有邏輯的地理問(wèn)題鏈條，輔以必要的情境化、活動(dòng)化設(shè)計(jì)，在課堂教學(xué)中實(shí)踐并落實(shí)，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)，并最終實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平由水平1到水平4的逐步發(fā)展。（見圖1）

問(wèn)題鏈條中的問(wèn)題可以是同一級(jí)別的，也可以是逐步深入的。例如，地理學(xué)科可用5W1H的思維方式來(lái)思考問(wèn)題，即地理特征（What）、地理位置（Where）、時(shí)間演變（When）、成因分析（Why）、主導(dǎo)因素（Who）、人地協(xié)調(diào)（How）。在每一個(gè)具體問(wèn)題中，教師也可以進(jìn)行進(jìn)一步的追問(wèn)，刨根問(wèn)底，尋求問(wèn)題深度。

例如，在人教版高中地理必修第一冊(cè)“大氣受熱過(guò)程和大氣運(yùn)動(dòng)”一節(jié)的學(xué)習(xí)中，圍繞《齊民要術(shù)》中的整體情境，教師可以補(bǔ)充相應(yīng)的情境材料，設(shè)計(jì)如下的問(wèn)題鏈條。（見表1）

這些問(wèn)題鏈條涵蓋霜與霜凍的概念，以及霜凍發(fā)生時(shí)的環(huán)境特點(diǎn)、成因、應(yīng)對(duì)措施及危害等。在這一情境中，問(wèn)題層層深入，最終指向?qū)W生人地協(xié)調(diào)觀的養(yǎng)成。

問(wèn)題鏈條也可以是針對(duì)某一個(gè)概念或問(wèn)題的深入追問(wèn)。例如，針對(duì)人教版高中地理選擇性必修3中“全球變暖”這一概念的認(rèn)知，可以在學(xué)生讀圖得出“全球氣候呈現(xiàn)冷暖干濕交替”的結(jié)論以后，進(jìn)一步提問(wèn)：全球氣候變化是否等于全球變暖？全球變暖是否等于全球所有區(qū)域均變暖？更為細(xì)致的追問(wèn)能夠幫助學(xué)生理清“全球變暖”這一概念的認(rèn)知。

2.情境進(jìn)階

新課標(biāo)明確指出，地理課程旨在培養(yǎng)學(xué)生的區(qū)域認(rèn)知、綜合思維、人地協(xié)調(diào)觀、地理實(shí)踐力等地理核心素養(yǎng)。地理學(xué)業(yè)質(zhì)量水平分為四級(jí)，每一級(jí)水平主要表現(xiàn)為學(xué)生整合不同的地理學(xué)科核心素養(yǎng)，在不同復(fù)雜程度的情境中運(yùn)用各種重要概念、思維、方法和觀念解決問(wèn)題的關(guān)鍵特征。［2］27不同情境表現(xiàn)下，學(xué)生思維水平不同，達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)也不相同。

情境進(jìn)階表現(xiàn)為在一節(jié)課中，從學(xué)生熟悉的簡(jiǎn)單情境進(jìn)行導(dǎo)入，讓學(xué)生在熟悉的情境中學(xué)習(xí)，之后在相對(duì)陌生的情境中進(jìn)行評(píng)價(jià)。這樣，由學(xué)習(xí)到應(yīng)用，由熟悉到陌生，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，學(xué)生就實(shí)現(xiàn)了思維上的進(jìn)階。情境進(jìn)階，也表現(xiàn)為新授課、復(fù)習(xí)課的不同構(gòu)建。新授課對(duì)學(xué)生認(rèn)知的水平層次要求低，情境的選取上多以學(xué)生易于理解的熟悉情境為主，往往對(duì)應(yīng)水平2的層級(jí)要求；復(fù)習(xí)課則多以復(fù)雜情境出現(xiàn)，旨在培養(yǎng)學(xué)生在面對(duì)復(fù)雜的、陌生的、現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)存在的情境時(shí)，表現(xiàn)出來(lái)的解決問(wèn)題的能力。（見下頁(yè)圖2）

例如，針對(duì)“洋流”一節(jié)的學(xué)習(xí)，在新授課中重點(diǎn)幫助學(xué)生構(gòu)建世界洋流分布模式圖，認(rèn)識(shí)洋流的分布規(guī)律以及洋流對(duì)地理環(huán)境的影響。教師所選取的情境多是全球尺度的、學(xué)生熟悉和感興趣的，包括“小黃鴨”的奇幻漂流、哥倫布兩次前往美洲等。但是在復(fù)習(xí)課時(shí)，或是對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，所選取的情境就宜為小尺度的、學(xué)生陌生的現(xiàn)實(shí)情境或?qū)W術(shù)情境。

3.認(rèn)知進(jìn)階

基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)過(guò)程到認(rèn)知過(guò)程的轉(zhuǎn)變。課堂教學(xué)從注重教學(xué)結(jié)果到注重學(xué)習(xí)過(guò)程的轉(zhuǎn)變，能更好地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。但是學(xué)生主體地位的實(shí)現(xiàn)，并不停留于表面上學(xué)生活動(dòng)的開展，更應(yīng)該體現(xiàn)為學(xué)生認(rèn)知水平的提高。SOLO分類理論把學(xué)生的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)劃分為無(wú)結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象結(jié)構(gòu)。這一分類理論把“階段”觀念遷移到具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠更好地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。學(xué)習(xí)進(jìn)階旨在使學(xué)生通過(guò)課堂學(xué)習(xí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)由低階水平向高階水平轉(zhuǎn)變。（見圖3）

不同學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀不同，即“起步之階”不同；不同學(xué)生在相同學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)所能夠最終達(dá)成的“目標(biāo)之階”也不相同；學(xué)生由不同學(xué)習(xí)現(xiàn)狀水平發(fā)展到目標(biāo)水平的路徑不盡相同，由同一“起步之階”發(fā)展至“目標(biāo)之階”的思維路徑也不一定相同，即“過(guò)程之階”不同?！斑^(guò)程之階”不一定是線性分布的，但是要想達(dá)到“目標(biāo)之階”，不管是怎樣的思維路徑，學(xué)生都要打通這些“過(guò)程之階”。

認(rèn)知是內(nèi)化的，必須借助于學(xué)生對(duì)問(wèn)題的回答來(lái)進(jìn)行外顯。認(rèn)知進(jìn)階的實(shí)現(xiàn)，依賴于長(zhǎng)期的、分階段的同類型問(wèn)題測(cè)驗(yàn)。圍繞某一個(gè)核心概念，教師可以設(shè)計(jì)診斷試題，并制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平進(jìn)行學(xué)習(xí)之前的診斷性評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)過(guò)程后進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)。在診斷性評(píng)價(jià)中，了解不同學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)水平以及班級(jí)的總體思維結(jié)構(gòu)水平狀況，從而有針對(duì)性地創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈條，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)新知的過(guò)程中提高認(rèn)知水平。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)課堂提問(wèn)、課堂與課后練習(xí)中學(xué)生答案所呈現(xiàn)出來(lái)的水平，認(rèn)識(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。在一個(gè)階段學(xué)習(xí)過(guò)程后，通過(guò)總結(jié)性評(píng)價(jià)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，得出學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)水平，并與之前的水平進(jìn)行對(duì)比，從而得出學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)階狀況。

高中學(xué)業(yè)質(zhì)量水平測(cè)試，其實(shí)就是對(duì)學(xué)生高中三年地理學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性評(píng)價(jià)。教師可以選取一部分的高考試題，作為對(duì)學(xué)生思維結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)的診斷性試題。例如，2022年江蘇地理學(xué)業(yè)水平測(cè)試卷綜合題第25題（2），要求學(xué)生“在與廣東比較的基礎(chǔ)上，概括江蘇區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的整體特征”。這道題考察的是學(xué)生的讀圖能力以及區(qū)域比較的能力。結(jié)合材料中所給的“2020年江蘇和廣東各地級(jí)市GDP統(tǒng)計(jì)圖”（見圖4），學(xué)生的不同回答可以被劃分為4個(gè)水平層次（見表2）。因?yàn)檫@組題目答案的獲取主要來(lái)自圖片信息的分析，不涉及太多拓展與發(fā)散，所以不能測(cè)驗(yàn)出學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)水平是否達(dá)到拓展抽象水平。但是對(duì)絕大多數(shù)學(xué)生而言，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)即為較高的思維水平層次，也是我們?cè)谡n堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生思維水平培養(yǎng)的目標(biāo)。

四、總結(jié)與啟示

進(jìn)階式地理教學(xué)包括問(wèn)題進(jìn)階、情境進(jìn)階、認(rèn)知進(jìn)階三個(gè)維度，是一個(gè)一體三面、整體推進(jìn)的過(guò)程，三個(gè)維度之間相互貫通。情境進(jìn)階是前提，豐富的情境材料可以為課堂營(yíng)造氛圍，不同難度水平的情境可以測(cè)評(píng)學(xué)生的認(rèn)知水平；問(wèn)題進(jìn)階是途徑，問(wèn)題鏈條引導(dǎo)學(xué)生從“已知”到“未知”，從“已有水平”發(fā)展到“目標(biāo)水平”，為“階”與“階”之間的跨越搭建梯子；認(rèn)知進(jìn)階是目的，進(jìn)階式地理教學(xué)最終的目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知水平的進(jìn)階。

進(jìn)階式地理教學(xué)可以很好地實(shí)現(xiàn)地理核心概念的認(rèn)知，包括同一核心概念在初中、高中不同學(xué)段的學(xué)習(xí)進(jìn)階，同一核心概念在不同水平層次的學(xué)習(xí)進(jìn)階，等等。當(dāng)然，進(jìn)階式地理教學(xué)并非適用于所有的地理教學(xué)內(nèi)容。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)將進(jìn)階式地理教學(xué)與其他地理教學(xué)方式相結(jié)合，從而能夠更全面地培養(yǎng)學(xué)生，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

［1］張穎之.理科課程設(shè)計(jì)新理念：“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的本質(zhì)、要素與理論溯源［J］.課程·教材·教法，2016，36（6）：115-120.

［2］中華人民共和國(guó)教育部.普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.