［摘 要］ 隨班就讀解決了許多特殊兒童的入學(xué)問題，但目前卻處于從規(guī)模效應(yīng)向質(zhì)量效應(yīng)轉(zhuǎn)變的執(zhí)行過程之中?；谡邎?zhí)行綜合模型的視角審視，隨班就讀政策執(zhí)行的現(xiàn)實(shí)困境表現(xiàn)為：現(xiàn)有理論與技術(shù)不足、目標(biāo)群體復(fù)雜和利益相關(guān)者行為調(diào)適幅度過大等特點(diǎn)影響了該領(lǐng)域問題的可處理性；隨班就讀的政策條款、政策資源以及執(zhí)行機(jī)構(gòu)存在的不足限制了對(duì)執(zhí)行過程所具有的規(guī)制能力；文化環(huán)境、教育環(huán)境、輿論環(huán)境中存在的不利因素相互裹挾致使公眾社會(huì)認(rèn)知存在偏差，難以形成政策認(rèn)同。據(jù)此，加強(qiáng)系統(tǒng)的循證研究、建立利益協(xié)調(diào)溝通機(jī)制、完善政策文本體系、優(yōu)化經(jīng)費(fèi)資源投入、強(qiáng)化部門執(zhí)行機(jī)制、營(yíng)造積極的社會(huì)環(huán)境可作為破解路徑。

［關(guān)鍵詞］ 隨班就讀；政策執(zhí)行；綜合模型；特殊學(xué)生

［中圖分類號(hào)］ G760

“隨班就讀”一詞在國(guó)家政策中的出現(xiàn)始于1987年頒布的《關(guān)于印發(fā)〈全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃〉（征求意見稿）通知》。從一開始作為推行殘疾人義務(wù)教育的補(bǔ)充方式到整個(gè)特殊教育格局中優(yōu)先考慮的教育形式，隨班就讀解決了許多特殊兒童的入學(xué)問題，為普及義務(wù)教育做出了重要貢獻(xiàn)。然而，經(jīng)過30多年的發(fā)展，隨班就讀在政策上的應(yīng)然和實(shí)踐上的實(shí)然之間仍然存在著不同程度的脫節(jié)，仍然存在著“工作機(jī)制不健全、支持保障條件不完善、任課及指導(dǎo)教師特殊教育專業(yè)水平不高等突出問題”[1]。目前隨班就讀整體上處于放緩階段，面臨著從數(shù)量擴(kuò)張向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變的困境，關(guān)鍵性癥結(jié)在于政策執(zhí)行的梗阻。

隨班就讀作為當(dāng)前對(duì)中國(guó)融合教育模式最凝練的概括[2]，現(xiàn)有相關(guān)政策研究主要聚焦于隨班就讀政策發(fā)展過程、政策文本、實(shí)施現(xiàn)狀、國(guó)外經(jīng)驗(yàn)借鑒等方面，已有研究或多或少指出了隨班就讀政策執(zhí)行過程中存在的沖突和矛盾，但尚不全面、系統(tǒng)和深入，在將公共政策執(zhí)行領(lǐng)域豐富的理論、方法以及技術(shù)引入隨班就讀研究領(lǐng)域方面尤為欠缺。政策目標(biāo)的達(dá)成，90%取決于政策的有效執(zhí)行[3]。隨班就讀政策的執(zhí)行過程受到多種復(fù)雜因素的影響，亟需借助一個(gè)完整的理論框架在繁雜之中理清頭緒，深入認(rèn)識(shí)問題。鑒于此，本文基于政策執(zhí)行綜合模型來綜合分析隨班就讀政策執(zhí)行的現(xiàn)實(shí)困境，并提出較為系統(tǒng)的破解路徑，以期為促進(jìn)相關(guān)問題的解決提供一些參考。

一、分析框架

政策執(zhí)行是將政策觀念形態(tài)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實(shí)際的效果，從而使既定的政策目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的動(dòng)態(tài)過程[4]。20世紀(jì)70年代以來，面對(duì)日益嚴(yán)重的政策貫徹危機(jī)，西方國(guó)家的政策研究者們將政策研究主題和重心從政策的制定轉(zhuǎn)向政策的執(zhí)行及其效果評(píng)估[5]，關(guān)注政策執(zhí)行的理論研究，尤其是從不同角度研究政策執(zhí)行的影響因素，構(gòu)建了不同的政策執(zhí)行模式，借助模型實(shí)現(xiàn)對(duì)政策執(zhí)行本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和深化。其中，薩巴蒂爾和馬茲曼尼安在總結(jié)前人成果的基礎(chǔ)上，于1979年提出了執(zhí)行綜合模型，構(gòu)建了一個(gè)完整的理論模型，將影響政策執(zhí)行的因素歸為三大類，共17個(gè)因素[6]。執(zhí)行綜合模型被提出之后，已成為國(guó)外文獻(xiàn)中引用最多的政策分析框架[7]。此模型尤其對(duì)多層面、多因素、復(fù)雜的政策執(zhí)行分析具有較強(qiáng)的契合性[8]，為深入剖析隨班就讀政策執(zhí)行問題提供了較好的理論視角。

本研究以政策執(zhí)行綜合模型的三大類要素為切入點(diǎn)，結(jié)合我國(guó)行政體制的特點(diǎn)以及隨班就讀的實(shí)際情況作適切性調(diào)整，形成分析框架（見圖1）。整個(gè)分析框架將制約因素概括為九個(gè)變量和四個(gè)不同的聚類：（1）問題的可處理性；（2）政策本身的規(guī)制能力；（3）政策以外的變數(shù)；（4）隨班就讀政策執(zhí)行過程。四個(gè)聚類在因果模型上相互關(guān)聯(lián)，聚類（1）為自變量，聚類（2）和（3）為中介變量，聚類（4）為因變量。

二、我國(guó)隨班就讀政策執(zhí)行的現(xiàn)實(shí)困境分析

基于以上分析框架，我們將從三大維度、九大變量來探討我國(guó)隨班就讀政策執(zhí)行的現(xiàn)實(shí)困境。

（一）隨班就讀問題的可處理性分析

問題是需要研究討論并加以解決的矛盾與疑難，政策就是為了解決特定的社會(huì)問題而制定的行為規(guī)范和準(zhǔn)則。政策要解決的問題越復(fù)雜，可處理性就越低，執(zhí)行難度也就越大，而隨班就讀問題自身的特點(diǎn)也影響了其可處理性，增加了執(zhí)行難度。

首先，可資利用的理論與技術(shù)不足。雖然我國(guó)于2015年初在一些地區(qū)進(jìn)行了包括隨班就讀在內(nèi)的特殊教育改革實(shí)驗(yàn)，以期形成可借鑒、可復(fù)制、可推廣的區(qū)域發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，但目前試驗(yàn)區(qū)仍存在水平不高、深刻性和精準(zhǔn)性不足、缺乏頂層設(shè)計(jì)等問題[9]。同時(shí)，我國(guó)各地區(qū)差異巨大，發(fā)展不平衡，形成的經(jīng)驗(yàn)也不一定完全適用，各地仍然需要謹(jǐn)慎考量如何作適切性調(diào)整。這導(dǎo)致目前隨班就讀有效性的實(shí)證研究證據(jù)不足，難以將現(xiàn)有變化與目標(biāo)群體行為的改變聯(lián)系起來，沒有建立起強(qiáng)大的因果理論。隨班就讀是否有益于特殊學(xué)生，包括部分特殊教育教師在內(nèi)的人士仍存在疑問[10]，即使是積極響應(yīng)的普通學(xué)校也是“摸著石頭過河”，而將促進(jìn)隨班就讀學(xué)生獲得有效改善的模式、理論或技術(shù)上升到政策文本之中來全面推廣更是任重而道遠(yuǎn)。

其次，目標(biāo)群體復(fù)雜。一般來說，政策需要改變的目標(biāo)群體越大，行為越多樣，就越難實(shí)現(xiàn)政策的預(yù)期目標(biāo)。從人數(shù)來看，隨班就讀學(xué)生雖然總體數(shù)量規(guī)模不大，但空間分布極其分散。2021年我國(guó)隨班就讀在校生超過46.4萬，全國(guó)共有義務(wù)教育階段學(xué)校20.72萬所[11]。若以每校安置5—10人來計(jì)算，至少涉及全國(guó)22.4%—44.8%的學(xué)校，關(guān)聯(lián)到的教師和家長(zhǎng)很多。從行為來看，隨班就讀目標(biāo)群體個(gè)體差異巨大。一方面，存在個(gè)體間差異。隨班就讀學(xué)生已從傳統(tǒng)的視力障礙、聽力障礙和智力障礙進(jìn)一步擴(kuò)展到孤獨(dú)癥、腦癱、多重障礙等，類型在不斷多樣化、復(fù)雜化。即使是同一種障礙類型，其障礙程度及具有的特點(diǎn)也各不相同。另一方面，具有個(gè)體內(nèi)差異。個(gè)體內(nèi)在能力發(fā)展不平衡，尤其是與生理發(fā)展不相稱的外顯的情緒行為問題嚴(yán)重影響其在普通學(xué)校被接納的程度。

最后，利益相關(guān)者的行為調(diào)適幅度過大。一項(xiàng)政策的出臺(tái)和執(zhí)行意味著要對(duì)政策的目標(biāo)群體的行為進(jìn)行調(diào)適，使其適應(yīng)新的行為準(zhǔn)則。人習(xí)慣于在長(zhǎng)久生活中所形成的定向和模式，傾向于保守而不輕易改變，因此政策調(diào)適越小越不易造成人為的抵制。而隨班就讀將各種特殊學(xué)生引入普通班級(jí)，在這個(gè)過程中，地方政府、學(xué)校、教師、同伴、家長(zhǎng)等都需要在一定程度上對(duì)管理、教學(xué)、學(xué)習(xí)等方面進(jìn)行調(diào)整。政策往往涉及不同群體利益安排問題。在執(zhí)行過程中，群體會(huì)基于自身利益最大化的原則對(duì)這種調(diào)適進(jìn)行選擇性接受和執(zhí)行，甚至出現(xiàn)抵觸情緒等。普通學(xué)校在精英教育氛圍下會(huì)受到“升學(xué)率”的牽制，擔(dān)憂特殊學(xué)生入校會(huì)影響學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，損害學(xué)校聲譽(yù)，從而造成優(yōu)秀生源的流失；普通學(xué)校教師擔(dān)憂特殊學(xué)生會(huì)干擾課堂秩序，對(duì)這些學(xué)生的工作投入與回報(bào)不成比例，進(jìn)而影響績(jī)效考核，而這又與其職稱評(píng)定、薪資待遇、職位升遷、社會(huì)地位等緊密關(guān)聯(lián)；普通學(xué)生家長(zhǎng)則擔(dān)憂特殊學(xué)生干擾自己孩子的正常學(xué)習(xí)，對(duì)孩子的安全不利，從而對(duì)隨班就讀采取質(zhì)疑甚至抵制的態(tài)度，以至于發(fā)生家長(zhǎng)聯(lián)名要求將特殊孩子逐出校園的事件[12]。

（二）隨班就讀政策本身的規(guī)制能力分析

政策本身科學(xué)與否是政策執(zhí)行能夠取得效果的關(guān)鍵，是影響政策執(zhí)行的首要因素。隨班就讀的政策條款、政策資源以及執(zhí)行機(jī)構(gòu)等三方面問題影響了其規(guī)制能力。

第一，政策本身有待完善。一方面，政策的明晰性有限，降低了可操作性。明晰性是政策有效執(zhí)行的重要前提條件，而操作性是要求所有的規(guī)則制度都與工作方法相聯(lián)系以便制度得以落實(shí)[13]。如果政策表述得模棱兩可、含糊不清，就可能給執(zhí)行者帶來對(duì)政策目標(biāo)和內(nèi)容理解的困難，甚至給扭曲或曲解政策提供可乘之機(jī)。現(xiàn)有隨班就讀政策習(xí)慣使用類似“擴(kuò)大隨班就讀規(guī)?！薄按罅Πl(fā)展隨班就讀”等表述[14]，描述性語言偏多，定量性規(guī)范較少。這種模糊性可能會(huì)帶來地方政府執(zhí)行上的困惑。另一方面，政策的權(quán)威性不夠，呈碎片化分布。目前，相關(guān)隨班就讀政策主要是一些“辦法”“通知”“意見”等，并沒有上升到國(guó)家法律法規(guī)的層次。具有最高權(quán)威性的《殘疾人教育條例》只是行政法規(guī)，這導(dǎo)致現(xiàn)有政策的綱領(lǐng)性有余，而指導(dǎo)作用和約束力不足，由此也會(huì)導(dǎo)致部分相關(guān)部門和人員對(duì)于隨班就讀不重視，隨班就讀工作被邊緣化。此外，除了1994年的《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》和2020年的《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》是專門性、整體性的隨班就讀政策文件外，現(xiàn)有的有關(guān)隨班就讀的規(guī)定散見于幾十部特殊教育或教育政策之中，這種碎片化的分布方式致使政策難以形成系統(tǒng)性體系，深入性受限，僅有的懲罰性內(nèi)容都停留在入學(xué)規(guī)定上，而教育教學(xué)管理行為缺乏約束，催生了隨班就讀相關(guān)政策“量”多而“質(zhì)”低的現(xiàn)狀。

第二，經(jīng)費(fèi)資源投入不合理。政策資源是包括物力資源、人力資源、經(jīng)費(fèi)資源、信息資源等政策有效執(zhí)行的所有物質(zhì)和條件的總稱。其中，經(jīng)費(fèi)資源最為根本，政策執(zhí)行所需要經(jīng)費(fèi)的豐富程度在很大程度上決定了執(zhí)行主體執(zhí)行政策的能力，直接制約隨班就讀規(guī)模和質(zhì)量。而充分性、公平和效率是教育財(cái)政的政策目標(biāo)[15]。首先，從充分性來看，我國(guó)特殊教育經(jīng)費(fèi)投入總數(shù)不斷增長(zhǎng)，但占全國(guó)教育經(jīng)費(fèi)的比例一直在3%左右徘徊，沒有實(shí)質(zhì)性突破[16]，而其中大部分是針對(duì)特殊教育學(xué)校的投入，對(duì)普通學(xué)校的投入不足。如2019年我國(guó)特殊教育經(jīng)費(fèi)支出為165.04億元，而其中用于特殊教育學(xué)校的支出達(dá)到157.84億元[17]，占到總支出的比例超過95%，這與我國(guó)“以普通學(xué)校隨班就讀為主體”的特殊教育安置體系不相匹配。其次，從公平性上來看，我國(guó)特殊教育經(jīng)費(fèi)投入是以地方政府，尤以地市和區(qū)縣投入為主，中央政府投入為輔，地區(qū)之間的差異造成生均教育經(jīng)費(fèi)支出失衡。從區(qū)域來看，西部生均經(jīng)費(fèi)投入內(nèi)部差異巨大，而擁有眾多人口的中部地區(qū)，雖然內(nèi)部差異較小，但其均值與東部甚至西部地區(qū)卻存在較大差異[18]。從省際來看，差異也較為突出。如北京2019年特殊學(xué)生的生均經(jīng)費(fèi)為157169.74元，而貴州省僅為32470.67元[19]，相差4.84倍。再次，從效率上來看，我國(guó)隨班就讀撥款主要采用的是瞄準(zhǔn)學(xué)校的任務(wù)撥款[20]，主要用于資源教室建設(shè)，區(qū)域內(nèi)各校配置統(tǒng)一化。而各校接收的特殊學(xué)生的障礙類型和程度卻有所不同，特殊教育需求各異，各校資源教室建成后若不根據(jù)后續(xù)學(xué)生的需求及時(shí)更新和調(diào)整，利用率將會(huì)受限。有研究者調(diào)查指出，在上海，無論是資源教師還是學(xué)科教師在日常教學(xué)中利用資源教室資源的比例均不足50%[21]。

第三，部門合作和整合欠佳。政策的最重要屬性之一是它在多大程度上合理地整合了執(zhí)行機(jī)構(gòu)[22]。從橫向來看，我國(guó)隨班就讀執(zhí)行機(jī)構(gòu)除了教育部門之外，還涉及發(fā)展改革、民政、財(cái)政、人力資源社會(huì)保障、衛(wèi)生健康、殘聯(lián)等有關(guān)部門，在區(qū)域隨班就讀發(fā)展規(guī)劃、診斷鑒定、康復(fù)訓(xùn)練、福利保障、經(jīng)費(fèi)投入、教師編制等方面都需要發(fā)揮各自的職能[23]。我國(guó)相關(guān)政策雖意識(shí)到要建立多部門聯(lián)動(dòng)的推進(jìn)機(jī)制，如隨班就讀相關(guān)政策除去教育部單獨(dú)發(fā)文的，其余近一半政策由多部門聯(lián)合發(fā)布。但各部門多屬于同一層次，并不是隸屬關(guān)系，在政策中若未能明確權(quán)責(zé)關(guān)系，各方就有可能會(huì)在自身利益需求最大化的原則下進(jìn)行選擇性執(zhí)行，致使跨部門合作受阻。從縱向來看，我國(guó)目前形成的是四級(jí)教育行政體制，隨班就讀政策一般經(jīng)過中央教育部、省教育廳（委）、市教育局、縣（區(qū)）教育局后才能到達(dá)學(xué)校。沒有充分的協(xié)調(diào)和溝通，往往經(jīng)過層層利益的篩選之后容易造成執(zhí)行的異化，出現(xiàn)了諸如機(jī)械照搬的“收發(fā)式”執(zhí)行、敷衍塞責(zé)的象征性執(zhí)行、利益至上的選擇式執(zhí)行和內(nèi)容失真的替代式執(zhí)行等問題[24]。這些問題的出現(xiàn)一定程度上在于現(xiàn)有特殊教育行政機(jī)構(gòu)的設(shè)置不夠健全與合理，尤其是尚未建立起獨(dú)立的特殊教育行政機(jī)構(gòu)[25]；政策又普遍缺乏普特融合的視野，僅囿于特殊教育范疇[26]。這使得本應(yīng)以普通學(xué)校為行為主體的隨班就讀被異化為以特殊教育學(xué)校為主的教育責(zé)任[27]。

（三）隨班就讀政策以外的變數(shù)分析

政策執(zhí)行除了受到系統(tǒng)內(nèi)部因素的影響外，還自始至終受到外部變量因素的制約，其突出表現(xiàn)為受多種外在不利社會(huì)環(huán)境因素裹挾而致使公眾社會(huì)認(rèn)知存在偏差，難以形成良好的政策認(rèn)同。

從文化環(huán)境來看，傳統(tǒng)儒家文化倡導(dǎo)的“仁愛”思想消解了權(quán)利觀念?；谌说乐髁x提出的對(duì)殘疾人寬容和接納的主張雖然具有一定的積極意義，但仍有一部分人認(rèn)為特殊教育學(xué)校才是特殊學(xué)生最好的歸宿，這使得隨班就讀的實(shí)踐動(dòng)力更多地來源于“憐憫”與“獻(xiàn)愛心”，而不是出于對(duì)特殊學(xué)生平等接受教育權(quán)利的保障與落實(shí)。這種建立在良知之上的道德規(guī)范而不是平等權(quán)利觀念基礎(chǔ)上的動(dòng)力機(jī)制實(shí)際上十分脆弱，不可避免地會(huì)造成特殊學(xué)生及其家長(zhǎng)的自我矮化，強(qiáng)化其不對(duì)等的弱勢(shì)處境，致使一些家長(zhǎng)往往要通過編織人情關(guān)系網(wǎng)絡(luò)來幫助自己孩子在普通教室中不被排斥[28]。

從教育環(huán)境來看，精英教育的觀念仍然根深蒂固。面對(duì)升學(xué)率所伴隨的“指揮棒”效應(yīng)，如何提升考試成績(jī)成為黃金標(biāo)準(zhǔn)。在這種功利化思想的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)業(yè)上難有成就的特殊學(xué)生自然而然就成為普通學(xué)校的負(fù)擔(dān)，普通學(xué)校難有意愿創(chuàng)造和改善辦學(xué)條件來容納他們[29]，甚至有少數(shù)學(xué)校索性一入學(xué)就要求家長(zhǎng)簽訂隨班就讀協(xié)議[30]，在無特殊學(xué)生成績(jī)計(jì)入班級(jí)平均分的羈絆下持續(xù)“不作為”。

從輿論環(huán)境來看，社會(huì)宣傳和監(jiān)督作用缺失。目前，社會(huì)媒介對(duì)于隨班就讀的報(bào)道嚴(yán)重不足，尤其缺乏在“兩會(huì)”、全國(guó)助殘日、世界孤獨(dú)癥日等特殊時(shí)間點(diǎn)之外對(duì)該問題的持續(xù)關(guān)注[31]。甚至有的媒體的宣傳仍存在偏差，如在塑造孤獨(dú)癥兒童媒介形象時(shí)存在偽概念盛行、污名化以及身份的掩飾等現(xiàn)象[32]，這種消極刻板印象經(jīng)由媒體強(qiáng)化后會(huì)降低群體對(duì)隨班就讀政策的期待和信心。這種局面既無法幫助宣傳相關(guān)政策內(nèi)容，讓公眾了解政府在想什么、做什么，也不能形成強(qiáng)大輿論壓力，無法對(duì)政策執(zhí)行起到重要的監(jiān)督作用，同時(shí)也不能及時(shí)、準(zhǔn)確地反映各利益相關(guān)群體的心聲和需要，尤其是處于弱勢(shì)地位的特殊學(xué)生及其家長(zhǎng)長(zhǎng)期處于“失聲”處境，不利于協(xié)調(diào)解決執(zhí)行問題以及完善后續(xù)的政策內(nèi)容。

三、我國(guó)隨班就讀政策執(zhí)行困境的破解路徑

以執(zhí)行綜合模型為分析框架來看，我國(guó)隨班就讀政策執(zhí)行受到問題的可處理性難度大、政策規(guī)制能力不足以及外在變數(shù)不利等方面的影響，需綜合考慮以上影響因素，為目前執(zhí)行困境提供破解的路徑。

（一）增加問題的可處理性

1.加強(qiáng)系統(tǒng)的循證研究

隨班就讀政策執(zhí)行問題的可處理性難度較大的重要原因是缺乏有效的理論模式和技術(shù)，而特殊學(xué)生群體的復(fù)雜性更是加劇了這種模式形成的難度。因此，我們亟須選擇和使用被普遍認(rèn)可的、最有效的實(shí)踐方式來增加現(xiàn)有問題的可處理性。從宏觀上，聚焦于隨班就讀運(yùn)行的支持保障機(jī)制，在原有以隨班就讀為專題的特殊教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)域的基礎(chǔ)上，繼續(xù)遴選更加多樣的地區(qū)進(jìn)行試點(diǎn)，進(jìn)一步持續(xù)推動(dòng)實(shí)驗(yàn)的深刻性、長(zhǎng)效性，促成質(zhì)量的優(yōu)質(zhì)提升，形成可借鑒、可復(fù)制、可推廣的區(qū)域隨班就讀改革發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，并提煉上升到政策文本之中。后進(jìn)地區(qū)積極學(xué)習(xí)試點(diǎn)地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)，堅(jiān)持統(tǒng)一性和多樣性，注意因地制宜，充分發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，探索制度創(chuàng)新。從微觀上，聚焦于隨班就讀個(gè)體的多樣化的特殊教育需求，進(jìn)行包括差異教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、行為干預(yù)、班級(jí)管理以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建等多方面的實(shí)證研究，弱化群體復(fù)雜性的梗阻，提高隨班就讀的實(shí)效。

2.建立利益協(xié)調(diào)溝通機(jī)制

政策執(zhí)行的本質(zhì)就是相關(guān)政策主體之間基于利益得失的考慮進(jìn)行的一種利益博弈過程[33]。隨班就讀一直深受各相關(guān)群體利益糾葛的羈絆，進(jìn)而影響其執(zhí)行動(dòng)力的形成。通過建立多種形式的利益表達(dá)渠道，了解各群體的利益訴求，并將這些零碎的、分散的利益進(jìn)行有效整合，為更好地決策提供參考依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，建立起利益受損方的補(bǔ)償機(jī)制，如學(xué)校評(píng)價(jià)中增加隨班就讀考核指標(biāo)，弱化升學(xué)率的束縛，將對(duì)班級(jí)上有隨班就讀學(xué)生的教師在職稱評(píng)審、工作量核算等方面予以傾斜的措施落實(shí)到位，推動(dòng)普通學(xué)生家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到隨班就讀對(duì)于自己孩子發(fā)展的價(jià)值與意義，消除其偏見和顧慮等。總之，通過利益表達(dá)、補(bǔ)償來協(xié)調(diào)利益群體的關(guān)系，促成各方彼此交叉利益的最大化，形成隨班就讀政策執(zhí)行的合力。

（二）完善政策的規(guī)制能力

1.完善政策體系

政策的有效執(zhí)行是以高質(zhì)量的政策為基本前提的，需要從頂層設(shè)計(jì)的角度使執(zhí)行者有據(jù)可依。一方面，不僅要提高隨班就讀政策在特殊教育政策體系中的地位，以匹配其在安置體系中的主體性。在尚未出臺(tái)《特殊教育法》的背景下，制定專門的隨班就讀政策及其配套的各項(xiàng)子政策；同時(shí)，提升其在普通教育政策中的“話語權(quán)”，增加其出現(xiàn)頻次，打破普特隔離的藩籬。隨班就讀從來就不只是特殊教育的“一廂情愿”，而是保障教育公平的必需，突破“政策上歸屬特殊教育，實(shí)踐上歸屬普通教育與特殊教育”的尷尬態(tài)勢(shì)[34]。另一方面，細(xì)化政策執(zhí)行方案，提高政策的可操作性。政策條款要具有明確性，少使用模糊提法，從特殊學(xué)生入學(xué)評(píng)估直至升學(xué)就業(yè)都需要一系列的政策細(xì)則，各政策之間相互協(xié)調(diào)，最終形成科學(xué)合理的政策體系。

2.優(yōu)化經(jīng)費(fèi)投入

我國(guó)隨班就讀政策執(zhí)行阻滯的一個(gè)重要原因就是以經(jīng)費(fèi)投入為主的資源配置不合理。投入必須緊扣充分性、公平和效率的目標(biāo)，不可顧此失彼。首先，增加隨班就讀經(jīng)費(fèi)投入的數(shù)量，優(yōu)化其在特殊教育和教育經(jīng)費(fèi)中所占比重的合理性。在保障日常經(jīng)費(fèi)的基礎(chǔ)上，根據(jù)需要適時(shí)設(shè)置包括相關(guān)人員系統(tǒng)性提升培訓(xùn)等動(dòng)態(tài)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，同時(shí)拓展經(jīng)費(fèi)來源渠道，鼓勵(lì)、吸引更多社會(huì)力量參與，調(diào)動(dòng)民間資本參與的積極性。其次，投入更多向中西部等發(fā)展相對(duì)滯后的地區(qū)傾斜，尤其要對(duì)少數(shù)民族地區(qū)、殘疾人口大省進(jìn)行精準(zhǔn)扶持，同時(shí)鼓勵(lì)東部發(fā)達(dá)地區(qū)發(fā)揮引領(lǐng)作用，對(duì)口支援和提供經(jīng)驗(yàn)借鑒等。最后，經(jīng)費(fèi)投入從瞄準(zhǔn)學(xué)校轉(zhuǎn)向瞄準(zhǔn)隨班就讀學(xué)生的個(gè)別化需求，科學(xué)統(tǒng)籌相關(guān)資源的介入，做好經(jīng)費(fèi)投入的統(tǒng)計(jì)分析工作，提高經(jīng)費(fèi)分配和使用效率。

3.強(qiáng)化部門執(zhí)行機(jī)制

我國(guó)隨班就讀政策執(zhí)行需要精干、合理、高效的組織機(jī)構(gòu)來保障。一方面，要落實(shí)跨部門聯(lián)動(dòng)推進(jìn)機(jī)制，由政府來統(tǒng)籌組織和整合各“平起平坐”的相關(guān)職能部門，明確規(guī)定各部門在隨班就讀工作中的權(quán)責(zé)關(guān)系，在突出教育行政部門中心地位的前提下進(jìn)行分工協(xié)作，協(xié)調(diào)推進(jìn)，在橫向?qū)用嫔闲纬勺畲蟮暮狭ΑＡ硪环矫?，設(shè)立專門的特殊教育行政機(jī)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)隨班就讀工作的專項(xiàng)管理，明確普通學(xué)校的主體責(zé)任和特殊教育學(xué)校的支持保障者的角色，建立國(guó)家、省、市、縣、校的五級(jí)管理體制，形成中央高層推動(dòng)、地方中層協(xié)調(diào)和學(xué)?；鶎訄?zhí)行的連貫機(jī)制，在縱向?qū)用嫔闲纬勺畲蟮慕恿Α?/p>

（三）營(yíng)造積極的社會(huì)環(huán)境

一方面，加大社會(huì)宣傳力度。通過各種媒介開展各種形式的社會(huì)宣傳倡導(dǎo)活動(dòng)，讓社會(huì)公眾準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)、了解和體會(huì)到隨班就讀政策的價(jià)值與意義，增加對(duì)政策的認(rèn)同感和接納度。同時(shí)，充分發(fā)揮社會(huì)媒體等輿論監(jiān)督作用，要注重實(shí)際調(diào)查、追蹤走訪。尤其當(dāng)面對(duì)突發(fā)事件之時(shí)，媒體要能起到調(diào)節(jié)、引導(dǎo)輿論的作用，與體制內(nèi)監(jiān)督部門協(xié)同推動(dòng)問題的解決，成為“上情下達(dá)，下情上達(dá)”的重要橋梁。

另一方面，糾正認(rèn)知理念的錯(cuò)位。不能局限在沿襲傳統(tǒng)的對(duì)殘疾人“同情和憐憫”的思維范式之下推行相應(yīng)理念，而應(yīng)突出特殊兒童隨班就讀權(quán)利主體的地位，尤其在強(qiáng)調(diào)特殊兒童享有在普通學(xué)校受教育的權(quán)利時(shí)，更要建立起權(quán)利受到侵犯時(shí)的申訴制度和法律救濟(jì)制度，改變隨班就讀學(xué)生及其家長(zhǎng)自我矮化的思想禁錮，以盡可能改變其弱勢(shì)地位的處境。

此外，要消解來自不良教育文化對(duì)隨班就讀的羈絆，根本上就是要繼續(xù)深入推行素質(zhì)教育改革，解決改革表面化、形式化的問題。隨班就讀尤其強(qiáng)調(diào)打破特殊教育與普通教育的藩籬，突破對(duì)學(xué)生統(tǒng)一化要求等傳統(tǒng)的慣性思維。學(xué)生都有個(gè)體差異和個(gè)別化需求，要促進(jìn)每個(gè)學(xué)生實(shí)現(xiàn)最大化的潛能發(fā)展，這與我國(guó)新時(shí)期將立德樹人作為教育的根本任務(wù)、發(fā)展素質(zhì)教育和推進(jìn)教育公平等理念高度契合。

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The Realistic Dilemma and Cracking Path of the Implementation of Learning

in Regular Classes Policy in China： A Perspective Based on the Integrated Model of Policy Implementation

DAI Jianyu

（School of Education， Hainan Normal University Haikou 571158）

Abstract： Learning in regular classes has solved the enrollment problem of thousands of children luth speicl reeds. At present， the reality is in the implementation obstruction of the transformation from scale effect to quality effect. Based on the integrated model of policy implementation， this study holds that the practical dilemma of the implementation of learning in regular classes is as follows： the existing theories and technologies in this field are insufficient， the target groups are complex， and the stakeholders behavior adjustment range is too large， which affects the handlability of its problems; the shortcomings of policy clauses， policy resources and implementing agencies in learning in regular classes limit its ability to regulate the implementation; the adverse factors in cultural environment， educational environment and public opinion environment bind each other， resulting in the deviation of public social cognition and the difficulty of forming policy identification.Therefore， it is suggested to strengthen systematic evidence-based research， establish interest coordination and communication mechanism， improve policy text system， optimize financial resources input， strengthen departmental implementation mechanism and create a positive social environment.

Key words： learning in regular class; policy implementation; the integrated model; special student