龐燕華 彭紅娟 陳丹娜 丁琳 佟琳

崗位勝任力的概念最早由美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授Mcclelland D C 提出[1]，其認(rèn)為崗位勝任力能夠區(qū)分工作中表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)一般者的個(gè)人深層次的特點(diǎn)，其中包含了認(rèn)知、工作動(dòng)機(jī)、自我形象特征、態(tài)度與價(jià)值觀等[2]。美國畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證委員會(huì)將臨床醫(yī)學(xué)崗位勝任力界定為六大核心能力：醫(yī)學(xué)知識(shí)、人際和溝通能力、職業(yè)精神和素質(zhì)、基于系統(tǒng)的實(shí)踐、基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)和改進(jìn)、照顧患者[3]。隨著我國經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，當(dāng)前社會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)人才綜合素養(yǎng)的要求越來越高，為了適應(yīng)這種高速發(fā)展的需求，21 世紀(jì)迎來了第3 次醫(yī)學(xué)教育改革，構(gòu)建以勝任力為導(dǎo)向的課程體系是改革的要點(diǎn)之一[4]?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》中特別強(qiáng)調(diào)要將提高質(zhì)量作為高等教育的重點(diǎn)，我國住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)也明確提出要以崗位勝任力為導(dǎo)向?qū)嵭嗅t(yī)學(xué)教育，因此，提高崗位勝任力是培養(yǎng)高質(zhì)量醫(yī)學(xué)人才的核心要求[5]。不少學(xué)者都在研究如何將基于培養(yǎng)臨床勝任力的培訓(xùn)模式合理運(yùn)用于我國住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)體系及臨床本科教學(xué)當(dāng)中[6-7]，經(jīng)過多年探索，當(dāng)前以崗位勝任力為導(dǎo)向進(jìn)行臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)改革取得了很好的成績[8-11]。眼科學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)的重要組成部分，在臨床本科教學(xué)中，本課程比較特殊，既自成系統(tǒng)，又與全身疾病密切相關(guān)；既有獨(dú)立的理論體系，又有大量實(shí)踐操作。廣東醫(yī)科大學(xué)作為基層醫(yī)生的“搖籃”，同時(shí)也是廣東省高水平大學(xué)建設(shè)計(jì)劃重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)高校，現(xiàn)有全日制在校生達(dá)3 萬余人。眼科課程作為臨床醫(yī)學(xué)的重要分支，與此相對(duì)應(yīng)的則是不斷被壓縮的課時(shí)。如何在有限的課時(shí)里培養(yǎng)臨床本科學(xué)生的眼科臨床崗位勝任力，即引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)眼科學(xué)知識(shí)體系、培養(yǎng)學(xué)生的多學(xué)科臨床思維、達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)眼科學(xué)知識(shí)體系的能力；同時(shí)將思政教育以隱性形式深度與課程融合，將立德樹人的教學(xué)任務(wù)落實(shí)，是進(jìn)行眼科學(xué)教學(xué)改革的目的。前期教學(xué)團(tuán)隊(duì)已經(jīng)進(jìn)行了建構(gòu)主義指導(dǎo)下的線上線下混合、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，在教學(xué)中注重思政元素的全程隱性融入[12]。然而臨床崗位勝任力內(nèi)涵豐富，是一個(gè)綜合素質(zhì)與能力的體現(xiàn)，需要進(jìn)行多元的有機(jī)結(jié)合的評(píng)價(jià)。盡管已經(jīng)建成包含形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)體系，但該評(píng)價(jià)系統(tǒng)仍然更強(qiáng)調(diào)課堂紀(jì)律、教學(xué)準(zhǔn)備等內(nèi)容，欠缺對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果等方面的深度、及時(shí)的評(píng)價(jià)，尤其缺乏思政教育與專業(yè)課程融合情況的有效評(píng)價(jià)。盡管已經(jīng)有很多這方面的評(píng)價(jià)探索[13-15]，仍然是目前教學(xué)改革的難點(diǎn)。隱性的思政教育如果以顯性的形式評(píng)價(jià)，得到的只會(huì)是學(xué)生善意的謊言。同時(shí)也有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生更傾向于真實(shí)案例分享、講授式教學(xué)、討論式教學(xué)等形式的思政教學(xué)模式[16]。為了推動(dòng)教學(xué)改革的有效推進(jìn)，需要建構(gòu)科學(xué)客觀的反饋評(píng)價(jià)系統(tǒng)，檢測(cè)思政教育與專業(yè)課程教育深度融合的成效，以評(píng)促建，以評(píng)促改，進(jìn)一步推動(dòng)眼科學(xué)課程改革。教學(xué)團(tuán)隊(duì)關(guān)于評(píng)價(jià)系統(tǒng)的現(xiàn)狀分析及建構(gòu)評(píng)價(jià)體系的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)匯報(bào)如下。

1 醫(yī)學(xué)本科眼科學(xué)課程評(píng)價(jià)體系的現(xiàn)狀分析

廣東醫(yī)科大學(xué)開設(shè)《眼科學(xué)》課程至今，每學(xué)年授課人數(shù)近千人，本教學(xué)團(tuán)隊(duì)對(duì)近年來思政教育與眼科學(xué)課程融合的評(píng)價(jià)體系進(jìn)行了深度反思，發(fā)現(xiàn)評(píng)價(jià)體系里有以下根本性的問題亟待解決。

1.1 評(píng)價(jià)項(xiàng)目的設(shè)立未能檢驗(yàn)教學(xué)的目標(biāo)是否達(dá)成

基于學(xué)校面向基層培育具備崗位勝任力的優(yōu)質(zhì)醫(yī)學(xué)本科生的辦學(xué)目標(biāo)，本專業(yè)著力培養(yǎng)具備高尚的眼科職業(yè)精神和道德、扎實(shí)的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)、基于系統(tǒng)的臨床實(shí)踐能力、基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)提升能力、良好的人際交往與溝通能力及患者照護(hù)能力這六大崗位勝任力的醫(yī)學(xué)生?；谶@六大崗位勝任力目標(biāo)，每個(gè)目標(biāo)相應(yīng)地應(yīng)有考核形式。但是目前的評(píng)價(jià)項(xiàng)目并未針對(duì)檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成來設(shè)計(jì)，存在隨機(jī)化、碎片化、缺乏系統(tǒng)性的缺陷。

1.2 隱性的思政教育，顯性的評(píng)價(jià)反饋

2020 年5 月，教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，要求在全國所有高校、所有學(xué)科專業(yè)全面推進(jìn)課程思政建設(shè)[17]。思政課程與眼科課程的深度融合是強(qiáng)調(diào)融鹽如水，潤物無聲的隱性思政形式，教育部更是發(fā)函要求高校的思政教育要堅(jiān)決杜絕“貼標(biāo)簽”和“兩張皮”的現(xiàn)象。但是本教學(xué)團(tuán)隊(duì)在眼科課程改革的初期，對(duì)學(xué)生發(fā)放的調(diào)查問卷直接提問：教師的課程是否融入思政元素、是否開展了思政教育，最終得到的是學(xué)生善意的謊言，而不是學(xué)生真實(shí)的體會(huì)。學(xué)生從課堂中接觸的課程思政元素到價(jià)值觀的內(nèi)化升華需要經(jīng)過體驗(yàn)、感悟、感動(dòng)等情感的觸動(dòng)，進(jìn)而再外化為具體的行動(dòng)，是一個(gè)需要點(diǎn)滴累積的潛移默化的過程。因此評(píng)價(jià)反饋也應(yīng)該是隱性的，反映學(xué)生真實(shí)體會(huì)的體系，從而指導(dǎo)思政教育與課程教育的進(jìn)一步改革。

1.3 評(píng)價(jià)形式維度單一

課程的評(píng)價(jià)形式可以包含多個(gè)維度，包括督導(dǎo)專家及同行對(duì)課程的評(píng)價(jià)、教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)、學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)、生生互評(píng)等。尤其是生生互評(píng)的形式，更利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)平時(shí)疏忽的錯(cuò)誤及問題。但是以往眼科課程的評(píng)價(jià)主要集中在教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，而學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)及生生互評(píng)比較少。而且評(píng)價(jià)的形式比較單一，主要以選擇題、是非題等客觀題目為主，缺乏報(bào)告、體會(huì)等主觀題目。評(píng)價(jià)指標(biāo)維度單一不利于課程教學(xué)效果的全面及客觀反饋。

1.4 未能進(jìn)行有效的全過程、分層次的課程評(píng)價(jià)

全過程的評(píng)價(jià)包括平時(shí)的形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。以往眼科課程更注重終結(jié)性評(píng)價(jià)，經(jīng)過改革后課程的形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)各占50%，大大提升了形成性評(píng)價(jià)的地位。但是也存在形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的可信度、有效度和區(qū)分度不足的問題。形成性評(píng)價(jià)的目的是不斷提醒學(xué)生要進(jìn)步，但是很容易流于形式，為評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)。最終絕大部分學(xué)生的形成性評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)相近，沒有達(dá)成讓優(yōu)秀、普通和落后各層次的學(xué)生跳一跳才能夠得著教學(xué)目標(biāo)的目的，未能及時(shí)發(fā)現(xiàn)和解決落后學(xué)生的疑惑與問題，更未能有效地區(qū)分不同層次的學(xué)生的知識(shí)體系建構(gòu)程度。

1.5 評(píng)價(jià)系統(tǒng)的升級(jí)管理落后

本專業(yè)進(jìn)行了思政課程與眼科課程教育的深度融合改革，并初步建立了包含形成性和終結(jié)性評(píng)價(jià)的全程評(píng)價(jià)系統(tǒng)。從評(píng)價(jià)系統(tǒng)反饋的問題對(duì)教學(xué)進(jìn)行了相應(yīng)的改革，但改革后需要根據(jù)崗位勝任力的達(dá)成情況相應(yīng)地及時(shí)反向修改評(píng)價(jià)形式和內(nèi)容，歷經(jīng)多個(gè)教學(xué)周期不斷升級(jí)評(píng)價(jià)體系，使評(píng)價(jià)體系與教學(xué)改革始終適配，互相促進(jìn)。然而目前尚未能對(duì)評(píng)價(jià)系統(tǒng)進(jìn)行有效升級(jí)管理，僅僅停留在建設(shè)基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)系統(tǒng)階段。

近年來，國內(nèi)教育工作者將PDCA 質(zhì)量管理體系引進(jìn)臨床教學(xué)質(zhì)量提升和教學(xué)模式改革中，并報(bào)道取得了較好成效[18-20]。PDCA 又稱戴明循環(huán)，是plan（計(jì)劃）、do（執(zhí)行）、check（檢查）和action（修正）的首字母組合。針對(duì)上述評(píng)價(jià)系統(tǒng)的不足，本教學(xué)團(tuán)隊(duì)基于崗位勝任力反向建構(gòu)了多維度、分層次、全過程的思政教育與眼科課程深度融合的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，并應(yīng)用PDCA 理念管理評(píng)價(jià)系統(tǒng)，通過制定評(píng)價(jià)體系、落實(shí)評(píng)價(jià)系統(tǒng)、檢查評(píng)價(jià)系統(tǒng)、升級(jí)評(píng)價(jià)系統(tǒng)，不斷在多個(gè)教學(xué)周期基于崗位勝任力的達(dá)成情況完善、改進(jìn)升級(jí)該體系，促進(jìn)眼科課程教學(xué)改革的深化。

2 具體改革措施

2.1 立足學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)，結(jié)合眼科課程的特點(diǎn)明確人才培養(yǎng)目標(biāo)

本校作為基層醫(yī)師的搖籃，同時(shí)也是廣東省高水平大學(xué)建設(shè)計(jì)劃重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)高校，面向基層培育具備崗位勝任力的優(yōu)質(zhì)醫(yī)學(xué)本科生是本校的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

盲和視力損傷對(duì)患者本人來說是巨大的心理痛苦，對(duì)家庭和社會(huì)來說是沉重的負(fù)擔(dān)。防盲治盲工作任重道遠(yuǎn)，需要全社會(huì)共同努力。同時(shí)眼與全身疾病緊密聯(lián)系，因此通科醫(yī)師也擔(dān)負(fù)著重要的防盲治盲社會(huì)責(zé)任。立足學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合眼科課程的特點(diǎn)，將思政教育與眼科課程深度融合，首先明確了培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)生應(yīng)該通過學(xué)習(xí)具備以下崗位勝任力：（1）高尚的眼科職業(yè)精神和道德：通過潛移默化的隱性思政與專業(yè)課融合教育，培養(yǎng)學(xué)生具備“家國情懷、防盲治盲社會(huì)責(zé)任感、人文關(guān)懷理念、求真、求精的科學(xué)探索精神”的職業(yè)道德和精神。（2）扎實(shí)的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)：堅(jiān)持以教師為主導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)理念，以線上、線下混合翻轉(zhuǎn)課堂的模式幫助學(xué)生建構(gòu)眼科知識(shí)體系。（3）基于系統(tǒng)的臨床實(shí)踐能力：通過CBL 教學(xué)法培養(yǎng)學(xué)生的多學(xué)科臨床思維及眼科臨床實(shí)踐能力。（4）基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)提升能力：通過思維導(dǎo)圖、知識(shí)拆分重構(gòu)、知識(shí)點(diǎn)對(duì)比分析等方式培養(yǎng)學(xué)生基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)提升能力。（5）良好的人際交往與溝通能力：通過TBL 教學(xué)法促進(jìn)學(xué)生的交往溝通能力。（6）患者照護(hù)能力：通過角色扮演、情景模擬的方式培養(yǎng)學(xué)生對(duì)患者的照護(hù)能力。

根據(jù)明確的六大崗位勝任力，再按章節(jié)細(xì)分為相應(yīng)的知識(shí)、能力、價(jià)值目標(biāo)，再基于細(xì)分的每個(gè)目標(biāo)反向設(shè)計(jì)具體的評(píng)價(jià)形式、評(píng)價(jià)指標(biāo)。很好地克服了評(píng)價(jià)系統(tǒng)隨機(jī)化、碎片化、缺乏系統(tǒng)性的缺陷。

2.2 建構(gòu)客觀評(píng)價(jià)思政教育與眼科課程教育融合成效的體系

本教學(xué)團(tuán)隊(duì)的思政元素從自建的慕課、課前發(fā)布的討論題目，課中組內(nèi)討論、組間辯論、教師評(píng)論，到課后作業(yè)、結(jié)課感悟等全程隱性融入眼科課程，為了獲得學(xué)生真實(shí)的體會(huì)，遵循“隱性”的評(píng)價(jià)原則，強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)價(jià)，建構(gòu)全過程評(píng)價(jià)體系。

2.3 督導(dǎo)及同行評(píng)價(jià)

督導(dǎo)專家及同行從評(píng)課的角度評(píng)價(jià)思政元素與專業(yè)課程的融合是否能基因式融入、立體化滲透、浸潤式演繹。

2.4 形成性評(píng)價(jià)

行為觀察：教師觀察學(xué)生進(jìn)行角色扮演時(shí)是否將人文關(guān)懷理念內(nèi)化，從而外化為對(duì)患者的關(guān)心愛護(hù)行為；觀察學(xué)生課前、課中、課后小組活動(dòng)的參與程度，是否積極主動(dòng)參與活動(dòng)，是否勇于與教師討論甚至辯論，從而評(píng)價(jià)學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)是否提升了求真求精的科學(xué)探索精神。

問卷調(diào)查：學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)避免設(shè)計(jì)為“教師有無開展課程思政”“教師有無傳遞正能量”或“是否開展社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育”等“顯性”選項(xiàng)，設(shè)計(jì)為“課程是否對(duì)學(xué)生有較大觸動(dòng)，是否引起了深度思考，并獲得一些重要啟示”的“隱性”指標(biāo)。

課后作業(yè)：從每次課后發(fā)布的富含“隱性”思政元素的作業(yè)完成情況，例如讓學(xué)生列舉課堂中印象深刻的五件事，可促使學(xué)生回味反思課堂，并獲得學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)體會(huì)。同時(shí)讓學(xué)生思考目前作為一名醫(yī)學(xué)生，以后作為一名醫(yī)師，可通過哪些途徑措施幫助改善相應(yīng)的眼病患者群體的視力預(yù)后，以評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)科普中國、健康中國、全科醫(yī)師政策等國家政策的認(rèn)可支持度，并能評(píng)價(jià)學(xué)生是否以及建立了防盲治盲社會(huì)責(zé)任感。

結(jié)課感悟：課程結(jié)束后讓學(xué)生撰寫不限字?jǐn)?shù)的結(jié)課感悟。本課程希望傳遞給學(xué)生的家國情懷、社會(huì)責(zé)任感、人文素養(yǎng)、科學(xué)精神等思政教育是否被學(xué)生吸收內(nèi)化，可從學(xué)生的結(jié)課感悟中窺見一斑。

終結(jié)性評(píng)價(jià)：終結(jié)性評(píng)價(jià)不設(shè)單獨(dú)的思政教育評(píng)價(jià)板塊，而是在技能考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中融入蘊(yùn)含職業(yè)素質(zhì)、專業(yè)態(tài)度、溝通能力等思政元素的評(píng)分內(nèi)容。

2.5 建構(gòu)多維度的評(píng)價(jià)系統(tǒng)

細(xì)分的目標(biāo)對(duì)應(yīng)多維度的考核方式。價(jià)值目標(biāo)對(duì)應(yīng)“隱性”的評(píng)價(jià)體系，強(qiáng)調(diào)行為觀察、問卷調(diào)查、課后作業(yè)、結(jié)課感悟等形成性評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)眼科知識(shí)體系的建構(gòu)情況對(duì)應(yīng)低階和高階學(xué)習(xí)目標(biāo)兼具的理念，形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)均設(shè)計(jì)包括基礎(chǔ)的記憶性題目，也包含沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的對(duì)比分析題和需要多學(xué)科思維的臨床病例分析題；多學(xué)科臨床思維和實(shí)踐能力對(duì)應(yīng)基于以小組為單位的病例分析、討論、組間辯論的生生互評(píng)、自我評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)能力的提升對(duì)應(yīng)基于疾病診治的思維導(dǎo)圖、對(duì)比、分析及總結(jié)能力的教師點(diǎn)評(píng)、生生互評(píng)及自我評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)溝通能力及照護(hù)能力對(duì)應(yīng)基于角色扮演、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、情景模擬的教師點(diǎn)評(píng)、生生互評(píng)和自我評(píng)價(jià)。

根據(jù)目標(biāo)設(shè)計(jì)具體的可量化的評(píng)價(jià)指標(biāo)。評(píng)價(jià)指標(biāo)從以往的定性指標(biāo)改革為定量的分層次的指標(biāo)，例如將“是”或“否”指標(biāo)修改為百分制的可量化的指標(biāo)，具體細(xì)化評(píng)價(jià)不同的學(xué)習(xí)優(yōu)秀、學(xué)習(xí)普通和學(xué)習(xí)落后層次學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成程度。

2.6 建構(gòu)分層評(píng)價(jià)、全過程評(píng)價(jià)模式。

根據(jù)崗位勝任力設(shè)置考核評(píng)價(jià)的底線?？己嗽u(píng)價(jià)可以沒有上限，但是必須有底線。培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷、防盲治盲社會(huì)責(zé)任感、人文關(guān)懷理念、求真、求精的科學(xué)探索精神；幫助學(xué)生建構(gòu)基礎(chǔ)的眼科知識(shí)體系；培養(yǎng)初步的眼科臨床思維能力以及學(xué)習(xí)提升能力；培養(yǎng)學(xué)生基本的醫(yī)患溝通能力及照護(hù)患者的能力。這是本專業(yè)課程的六大崗位勝任力考核的底線。

進(jìn)行學(xué)生層次劃分，設(shè)計(jì)面對(duì)不同層次學(xué)生的評(píng)價(jià)內(nèi)容。根據(jù)既往成績排名、形成性評(píng)價(jià)等多種方式，把不同的學(xué)生精細(xì)分層，分別為特別優(yōu)秀的學(xué)生、普通程度的學(xué)生、學(xué)習(xí)落后的學(xué)生。優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)行示范教學(xué)或辯論，評(píng)價(jià)其是否達(dá)到傳授與創(chuàng)造的高階層次。普通學(xué)生負(fù)責(zé)團(tuán)隊(duì)討論和展示，評(píng)價(jià)其是否達(dá)到討論分析的中階學(xué)習(xí)層次。針對(duì)落后學(xué)生進(jìn)行重點(diǎn)精講，評(píng)價(jià)其是否達(dá)到視聽學(xué)習(xí)的低階基礎(chǔ)目標(biāo)。幫助三階層的學(xué)生跳一跳才能達(dá)到各自的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2.7 PDCA 有效質(zhì)控管理評(píng)價(jià)系統(tǒng)。

制定方案（plan，P）：立足本校人才培養(yǎng)目標(biāo)，分析學(xué)生情況，結(jié)合眼科專業(yè)特點(diǎn)，針對(duì)前期課程改革評(píng)價(jià)系統(tǒng)的不足，建構(gòu)基于崗位勝任力制定多維度、分層次、全過程的評(píng)價(jià)體系。對(duì)理論授課老師和見習(xí)帶教老師均進(jìn)行多次集體備課，并進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)學(xué)習(xí)，幫助教師提高課堂控場(chǎng)能力，力求達(dá)成教師教學(xué)能力同質(zhì)化。

執(zhí)行措施（do，D）：以臨床學(xué)院-眼科學(xué)教研室為單位進(jìn)行統(tǒng)一管理調(diào)度，以眼科高級(jí)職稱老師為理論授課主力，初中級(jí)職稱老師為見習(xí)帶教主力，教學(xué)秘書負(fù)責(zé)督促每位老師落實(shí)評(píng)價(jià)措施。實(shí)行相應(yīng)獎(jiǎng)懲措施，確保落實(shí)課程多維度、分層次、全過程評(píng)價(jià)的具體工作。

檢查評(píng)價(jià)系統(tǒng)（check，C）：使用超星學(xué)習(xí)通創(chuàng)建對(duì)教師及學(xué)生的量化指標(biāo)反饋問卷，強(qiáng)化師生互評(píng)、生生互評(píng)、學(xué)生自評(píng)等形成性評(píng)價(jià)，記錄留痕，并根據(jù)評(píng)價(jià)反饋及時(shí)進(jìn)行課程授課方式調(diào)整、授課內(nèi)容重整。在一次教學(xué)周期中根據(jù)崗位勝任力的教學(xué)效果，對(duì)評(píng)價(jià)系統(tǒng)本身進(jìn)行檢查評(píng)估。同時(shí)根據(jù)學(xué)生的評(píng)價(jià)反饋，及時(shí)修正教學(xué)模式和方法。

改進(jìn)評(píng)價(jià)系統(tǒng)（action，A）：對(duì)評(píng)價(jià)系統(tǒng)本身進(jìn)行檢查評(píng)估后，再次根據(jù)六大崗位勝任力的教學(xué)效果，反向修改完善評(píng)價(jià)系統(tǒng)的形式、內(nèi)容，提高評(píng)價(jià)系統(tǒng)的可信度、有效度和區(qū)分度，再進(jìn)行下一周期教學(xué)效果評(píng)估。如此不斷循環(huán)最終達(dá)成建構(gòu)科學(xué)的、客觀的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。

3 取得的成效及反思

經(jīng)過兩個(gè)教學(xué)周期的運(yùn)行，這個(gè)評(píng)價(jià)系統(tǒng)收獲了一些成效，當(dāng)然，也取得了一些經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。

3.1 成效

反饋及時(shí)是這個(gè)評(píng)價(jià)系統(tǒng)最大的優(yōu)勢(shì)。課前測(cè)試小題及課前討論題目的結(jié)果能讓老師依據(jù)線上學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)了解每班學(xué)生的自學(xué)能力、學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握情況，從而相應(yīng)地修改課中老師著重講解的內(nèi)容；課中的角色扮演、師生互評(píng)、生生互評(píng)、學(xué)生自評(píng)等，能讓老師獲得學(xué)生的即時(shí)反饋，相應(yīng)進(jìn)行授課形式及授課內(nèi)容的微調(diào)；課后問卷調(diào)查、課后作業(yè)及結(jié)課感悟等能讓老師盡快地獲知對(duì)學(xué)生觸動(dòng)最大的思政元素及融入的方式，以及沒有很好落實(shí)的思政元素，從而進(jìn)行相應(yīng)的進(jìn)一步探索及修整。

評(píng)價(jià)結(jié)果真實(shí)可信：評(píng)價(jià)既包括了督導(dǎo)專家、師生互評(píng)、生生互評(píng)等多維度形成性評(píng)價(jià)，也包括了終結(jié)性評(píng)價(jià)，改變了以往僅有“一考定終生”的終結(jié)性評(píng)價(jià)形式，更全面客觀；同時(shí)評(píng)價(jià)改變以往“隱性”思政元素“顯性”評(píng)價(jià)的弊端，以“隱性”的思政元素問題設(shè)計(jì)，也更容易獲得學(xué)生真實(shí)可信的感受。

評(píng)價(jià)結(jié)果能有效區(qū)分不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，形成性評(píng)價(jià)以百分制的可量化的指標(biāo)為主，“是”或“否”的定性指標(biāo)為輔，更容易細(xì)化區(qū)分各層次學(xué)生的情況。

3.2 反思

教學(xué)改革初期，由于學(xué)生觀念一直是傳統(tǒng)的以教師為中心，同時(shí)學(xué)習(xí)眼科學(xué)課程時(shí)學(xué)生處于下院實(shí)習(xí)前夕，學(xué)生學(xué)習(xí)壓力比較大，對(duì)于新的教學(xué)方法抱著懷疑甚至質(zhì)疑的態(tài)度。本教學(xué)團(tuán)隊(duì)開課前舉辦了學(xué)生干部座談會(huì)進(jìn)行課前調(diào)查，并針對(duì)學(xué)生的疑惑進(jìn)行了專門的解答會(huì)議，讓學(xué)生們大致了解課程得分、教學(xué)手段和模式，以減輕學(xué)生心中的焦慮情緒。有了課前的各種心理鋪墊，課程的第一次開課仍然需要由“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師擔(dān)任，讓學(xué)生領(lǐng)略課程的趣味性和實(shí)用性，從而更有利于課程后續(xù)內(nèi)容以“翻轉(zhuǎn)”的形式順利開展。最后，在實(shí)施的過程中，需要根據(jù)不同專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)層次進(jìn)行授課深度的微調(diào)，例如開展以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法（case-based learning，CBL）教學(xué)，圍繞臨床病例進(jìn)行基本的診斷、診斷依據(jù)、鑒別診斷和治療原則討論，但是根據(jù)不同專業(yè)選擇不同難度的討論病例。

綜上所述，在有限的課時(shí)里引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)眼科學(xué)知識(shí)體系、培養(yǎng)學(xué)生的多學(xué)科臨床思維、達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)眼科學(xué)知識(shí)體系的能力，同時(shí)將思政教育以隱性形式深度與課程融合，將立德樹人的教學(xué)任務(wù)落實(shí)，是本專業(yè)進(jìn)行眼科學(xué)教學(xué)改革的目的。為進(jìn)一步促進(jìn)眼科課程教學(xué)改革的深化，本教學(xué)團(tuán)隊(duì)基于崗位勝任力反向建構(gòu)多維度、分層次、全過程的思政教育與眼科課程深度融合的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，并應(yīng)用PDCA 理念管理評(píng)價(jià)系統(tǒng)，實(shí)踐證明該評(píng)價(jià)系統(tǒng)能有效推動(dòng)教學(xué)改革不斷升級(jí)。