●顧 聰 張 潔

教育的根本任務(wù)是立德樹人，達(dá)成任務(wù)的根本立足點在于育人，且要保障育人功能貫穿教育的全過程。受教育者在家庭中習(xí)得的行為與學(xué)校及社會規(guī)范所要求的行為并非完全一致，在受教育者還不具備主觀想法與客觀要求相符合的能力時，會出現(xiàn)不良行為的可能。教育懲戒便是指向矯正學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為，促成其良好行為習(xí)慣的育人活動之一，以督促、規(guī)范的作用存在于學(xué)校育人活動中。學(xué)校教育懲戒如何科學(xué)實施，以達(dá)到理想效果一直是教育界的一項難題，《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》的出臺為教師實施教育懲戒提供了詳細(xì)、可操作性手段，起到正本清源的效果。為進(jìn)一步提高教育懲戒效果，應(yīng)該看到教師的主觀因素是其科學(xué)與有效實施教育懲戒的關(guān)鍵所在。

觀念是在認(rèn)識的基礎(chǔ)之上形成的一種看法，帶有感情色彩的同時已經(jīng)轉(zhuǎn)化為教師自己的心理品質(zhì)，并具有制約行為的功能。[1]作為教師教育觀念的一個重要組成部分，教師教育懲戒觀念與懲戒行為有著密切關(guān)聯(lián)，還與教育懲戒效果緊密相關(guān)，懲戒效果直接關(guān)涉教育質(zhì)量。因此，本研究對教師教育懲戒觀念的理論與價值進(jìn)行探討，以期為深入研究教師教育懲戒觀念提供借鑒與啟發(fā)。

一、教師教育懲戒觀念的特征探賾

(一)主體建構(gòu)特征

教師教育懲戒觀念是教師結(jié)合自身知識、經(jīng)歷與教育教學(xué)實踐，在情感、態(tài)度等內(nèi)在特質(zhì)影響下形成的主體性認(rèn)識，具有主體建構(gòu)的特征。受特定文化背景的社會價值觀的熏陶與過往接受教育的影響，教師的教育懲戒觀念帶有特定歷史時期的深厚烙印。每位教師都是獨立和獨特的生命體，教師之間存在個性差異，因此每位教師建構(gòu)的教育懲戒觀念既擁有諸多共性也存在差異。教育懲戒通過實際效果證明其合理性與有效性。[2]為提升教育懲戒的育人效果，教師需要對以往懲戒所處情境、過程與效果等進(jìn)行復(fù)盤與反思，并審查實施教育懲戒中應(yīng)特別關(guān)注與提升的環(huán)節(jié)。教師在對實施教育懲戒的全過程、多因素的不斷反思與整合中，改善與發(fā)展已有觀念，因而從本質(zhì)上來說，教師教育懲戒觀念都是每位主體經(jīng)過建構(gòu)形成的獨有見解。

(二)價值導(dǎo)向特征

教育懲戒在于通過矯正學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為促進(jìn)學(xué)生的身心健康發(fā)展，培養(yǎng)他們的規(guī)則與責(zé)任意識，從而促進(jìn)他們社會化，為他們未來在社會中發(fā)展做好準(zhǔn)備。教育懲戒觀念指向教育懲戒的正當(dāng)性、目的性與有效性的實現(xiàn)，具有價值導(dǎo)向特征。它反映了教師關(guān)于教育懲戒的價值取向與價值選擇，凸顯教師對“教育懲戒應(yīng)該是怎樣”的價值追求，不僅為教師的教育懲戒行為提供引導(dǎo)，而且為逐步提高教育懲戒的效果予以指引。在教育懲戒目標(biāo)的導(dǎo)向下，教師教育懲戒的觀念體現(xiàn)在堅持以學(xué)生為中心，同學(xué)生建立良好的信任關(guān)系，關(guān)注學(xué)生的行為、心理等各方面的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，樹立教育懲戒信念與理想，能夠正確認(rèn)識、理解一系列教育懲戒事實。在實施教育懲戒的具體情境下，教育懲戒觀念表現(xiàn)形式多樣。教師對待違規(guī)違紀(jì)學(xué)生時所持的情緒、態(tài)度表現(xiàn)，懲戒的方法選擇等，皆展現(xiàn)出教師教育懲戒的智慧，均含有教師對教育懲戒的認(rèn)識與價值判斷。

(三)實踐交互特征

教師教育懲戒觀念是依托于教育懲戒這一教育實踐而生成、顯現(xiàn)與變化的，具有明顯的實踐交互性特征。作為一種主觀性認(rèn)識，教育懲戒觀念內(nèi)隱于教師自身，依存于教育實踐平臺，并在具體的教育實踐中形成和不斷發(fā)展。教師教育懲戒觀念的發(fā)展動力，主要源于自身對育人過程合理性與有效性的追求，關(guān)涉的是教師在實施教育懲戒中遇到的具體情境或具體問題，反映的是每位教師面對教育懲戒的狀況和需要。考量教師的教育懲戒觀念，可從教師教育懲戒行為加以評判，亦可從學(xué)生接受過教育懲戒后的行為與發(fā)展?fàn)顟B(tài)反觀。在教師的教育懲戒觀念影響下，某些懲戒行為與具體的懲戒場景緊密聯(lián)系在一起，教師會因與以往情況的相似而下意識地采取相同的懲戒行為，卻未充分考慮學(xué)生的差異性等相關(guān)因素。當(dāng)懲戒行為并沒有取得理想中的效果時，教師需要進(jìn)行反思，繼而不斷地發(fā)展與更新觀念，以防止思想固化。因而，教師教育懲戒觀念會隨著具體的教育實踐而不斷調(diào)整變化。

二、教師教育懲戒觀念的理論詮釋

深度認(rèn)識教師的教育懲戒觀念需要明晰理論基礎(chǔ)，本文嘗試運用個人知識理論、認(rèn)知圖式理論與符號互動理論詮釋教師教育懲戒觀念。

(一)個人知識：教師教育懲戒觀念的基本來源

個人知識指個人具有的知識。英國著名思想家邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)關(guān)于個人知識的觀點，不同于理性主義知識觀強調(diào)的知識是人類理想認(rèn)識的結(jié)果，也區(qū)別于經(jīng)驗主義知識觀認(rèn)為的感覺是獲得知識的唯一途徑。在他看來，所有知識都是個人的，所有知識都具有默會性。[3]波蘭尼的個人知識理論重視個人主體因素，教師個人知識包括在教育教學(xué)實踐中通過自己的體驗、沉思、領(lǐng)會總結(jié)出來的知識，還包括通過其他渠道，如求學(xué)或職前培訓(xùn)期間，經(jīng)過自身理解領(lǐng)悟與掌握的知識。

知識是觀念的基礎(chǔ)和組成部分，而觀念是知識的進(jìn)一步概括與升華。[4]教師的觀念與個人知識息息相關(guān)。教師的個人知識起源于教師的主體參與，寄托著教師自身的興趣、熱情、價值取向等?；蚴浅鲇诮鉀Q現(xiàn)實教育問題的需要，或是自身對教育懲戒的興趣使然，亦或是教師職業(yè)責(zé)任的驅(qū)使，教師個人知識中存在緘默知識。緘默知識的習(xí)得始于教師在教育教學(xué)實踐過程中的觀察與體會，是情感、態(tài)度、思維、意志等心理品質(zhì)共同作用的結(jié)果?；诰}默知識具有無法進(jìn)行批判與反思的特征，為促進(jìn)教師個人知識內(nèi)化為觀念，正確認(rèn)識緘默知識顯得頗為重要。

主動接受與有效使用緘默知識才能提高教師的認(rèn)知水平。教師需要意識到自身緘默知識的存在，并經(jīng)常梳理、概括，結(jié)合理論學(xué)習(xí)、融合教育實踐進(jìn)而提升自我。教師若忽視自身的緘默知識，先前存在的緘默知識可能會排斥最新接受到的知識，影響新知識的掌握與理解，從而使其無法更新觀念，其教育行為也隨之受到影響。

因此，教師教育懲戒觀念形成于教師個人知識基礎(chǔ)之上，為求教育懲戒實現(xiàn)良好的育人效果，教師應(yīng)發(fā)揮自身潛力創(chuàng)造，不斷適應(yīng)社會的變化并主動學(xué)習(xí)相關(guān)知識，使其內(nèi)化為科學(xué)的教育懲戒觀念。教師既要重視已有的個人知識經(jīng)驗本身的價值，在自身興趣下拓寬對知識的掌握，也要通過教師之間交流與共享，加深對知識的理解。

認(rèn)識李先生之前，我以為80歲會老得不堪，甚至覺得活到80歲是一種奢望；認(rèn)識李先生以后，我發(fā)現(xiàn)80歲原來也是一種人生境界，依然可以健康硬朗、精神奕奕，玩電腦、發(fā)微博、騎自行車逛曼哈頓等，并不比年輕人遜色。

(二)認(rèn)知圖式：教師教育懲戒觀念的生成方式

圖式概念最早由德國哲學(xué)家康德(Immanuel Kant)提出，他最重視的是“先驗圖式”。瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)不贊同康德提出的“先驗圖式”，而是在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展了圖式理論，他認(rèn)為圖式就是主體對于某類活動的相對穩(wěn)定的行為模式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。[5]

認(rèn)知圖式理論從心理學(xué)的角度詮釋了教師教育懲戒觀念的生成。皮亞杰指出，圖式的發(fā)展變化中存在“同化”與“順應(yīng)”兩種類型?！巴敝競€體將外界的刺激有效納入已有的認(rèn)知圖式中?！绊槕?yīng)”指原有圖式不能適應(yīng)外界的刺激，需要個體主動改變認(rèn)知圖式以適應(yīng)刺激的變化?！巴笨墒菇處煂逃龖徒涞恼J(rèn)識不斷豐富，而“順應(yīng)”促使教師持續(xù)調(diào)整對教育懲戒的認(rèn)識。在認(rèn)知圖式的同化與順應(yīng)的共同作用下達(dá)到平衡的過程，是教師對教育懲戒的認(rèn)識逐漸完善與更新的過程，亦是教師教育懲戒觀念生成的過程。

一方面，圖式通過同化使教師不斷豐富認(rèn)識。教師對教育懲戒的認(rèn)識依賴于對教育懲戒的態(tài)度，并受以往對教育懲戒認(rèn)識情況的影響。如果教師實施教育懲戒未達(dá)到理想效果，處于迷茫與無助的狀態(tài)，深究緣由是自身對教育懲戒的某些認(rèn)識不夠充分與詳實，那么在認(rèn)知圖式的促使下就會主動選擇了解能夠解決該難題的信息，而對熟悉并理解透徹的內(nèi)容選擇忽略。

另一方面，圖式通過順應(yīng)使教師持續(xù)調(diào)整教育懲戒認(rèn)識。教師通過教育教學(xué)實踐、專業(yè)理論知識等渠道已經(jīng)獲得了一些認(rèn)識，而在教育懲戒中原有認(rèn)識指引下的懲戒行為未能發(fā)揮教育懲戒的育人作用，反而加劇學(xué)生的抵抗，使學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為出現(xiàn)更為頻繁。在認(rèn)知圖式的作用下，教師反思實踐問題并對已有認(rèn)識進(jìn)行調(diào)整，使懲戒行為更能符合學(xué)生社會化發(fā)展的要求。在認(rèn)知圖式的同化與順應(yīng)下，教師對教育懲戒的認(rèn)識達(dá)到平衡，但是這個平衡只是相對的，需要隨著實踐而不斷發(fā)展與更新。

總而言之，教師認(rèn)識教育懲戒目的、方式、原則等內(nèi)容的過程是教師自身多角度、多層次，經(jīng)過篩選、加工、整合而形成的積極創(chuàng)造活動，亦是教師教育懲戒觀念的生成過程。

(三)符號互動：教師教育懲戒觀念的發(fā)展樣態(tài)

符號互動論起源于20世紀(jì)30年代，由美國社會學(xué)家布魯默(Martin Blumer)正式提出，美國社會心理學(xué)家米德(George Herbert Mead)是此理論的開創(chuàng)者。米德以心靈、自我和社會為闡釋對象，揭示了符號(特別是語言)是三者形成、變化以及相互作用的工具。[6]符號互動論指出，人是積極的、主動的、富有無窮創(chuàng)造力的，人具有運用符號的能力，并通過符號對外界進(jìn)行反應(yīng)。

符號互動論闡釋了教師教育懲戒觀念的發(fā)展樣態(tài)。教育懲戒觀念是教師在教育懲戒情境下由主我與客我不斷整合形成的。米德將“自我”分為“主我”和“客我”兩個方面，“主我”是有機體對其他人的態(tài)度做出的反應(yīng)，意味著主體的判斷能力和認(rèn)知形象能力?！翱臀摇笔菑乃说膽B(tài)度和視角出發(fā)觀察和評價自己，意味著他人對自己的系統(tǒng)看法。人的自我發(fā)展不僅與特定互動情境下，同他人交流時呈現(xiàn)的符號有直接聯(lián)系，還受到重要他人如同輩群體、父母的影響。

教師的教育懲戒觀念不是一成不變，也并非一蹴而就的，而是主我教育智慧的發(fā)揮與客我適應(yīng)多方面因素的有機統(tǒng)一，是自我與整合沖突的協(xié)商過程。教師形成的教育懲戒觀念包括教師對教育懲戒中自我角色的解釋，還包含著客觀條件如外部規(guī)章制度對其的規(guī)范與制約，并且以他者的視角來反思自己，從而不斷發(fā)展與調(diào)整在實施教育懲戒中的自我角色表現(xiàn)。教師與學(xué)生通過符號進(jìn)行的懲戒互動是教師已有教育懲戒觀念的體現(xiàn)，也是不斷反思、發(fā)展與完善懲戒觀念的途徑。只有指向教育懲戒的育人目的，教師與學(xué)生的懲戒互動才能不再只拘于行為表面，而是深層次的心靈互動。在雙方互動啟發(fā)下，學(xué)生主動反思自身行為與品質(zhì)，教師通過反思補充修正自身的教育懲戒觀念與行為。

三、教師教育懲戒觀念的價值澄明

(一)助益教師科學(xué)實施教育懲戒

教育懲戒是觸及學(xué)生心靈、引導(dǎo)學(xué)生正向發(fā)展的活動，融于學(xué)校場域的教學(xué)、管理活動之中。教師是實施教育懲戒的主要主體，擁有科學(xué)的教育懲戒觀念，有助于科學(xué)實施教育懲戒，對學(xué)生身心發(fā)展具有重要作用。

教育懲戒在于引導(dǎo)學(xué)生群體樹立規(guī)則意識，調(diào)控學(xué)生發(fā)展，塑造良好的道德品性及人格完善。教育懲戒觀念包括教育懲戒內(nèi)涵觀、目的觀、方法觀、原則觀等，教師形成科學(xué)的教育懲戒觀念，有助于發(fā)揮驅(qū)動效用，使自身懲戒行為規(guī)范化。教育懲戒運用的是物理或心理上的強制懲戒手段，會給學(xué)生帶來不良體驗和負(fù)面情緒，教師若懲戒失當(dāng)與處理失誤，不僅會破壞懲戒本身的正義性，而且有可能妨礙學(xué)生個性、創(chuàng)造力等品質(zhì)的發(fā)展。

受時間與空間的限制，教育懲戒的原委情狀只有在場的教師與學(xué)生知悉。學(xué)校或家長即便可以利用監(jiān)控技術(shù)觀察課堂與學(xué)校的真實情況，也無法保證第一時間注意到教師不當(dāng)懲戒行為的發(fā)生。教師懲戒行為的科學(xué)與否，很大程度上取決于教師本身的主觀判斷與選擇。因此，教師準(zhǔn)確理解和合理把握教育懲戒內(nèi)涵與尺度尤為重要。教師要關(guān)注懲戒效果并主動反思，進(jìn)而持續(xù)豐富個人知識，也要明晰客觀條件的限制與規(guī)范，不斷調(diào)整自身的懲戒行為，有意識地提高判斷與分析能力。

(二)指向自我成長的教師專業(yè)發(fā)展

教師是專業(yè)化的群體，教書育人是教師的本職任務(wù)。教師專業(yè)發(fā)展的實質(zhì)是教師教育觀念的自我轉(zhuǎn)變，教育觀念就是教師專業(yè)自我的內(nèi)核構(gòu)成。[7]教師教育懲戒觀念的發(fā)展與完善是教師不斷化解認(rèn)知與觀念沖突的過程，并且教師科學(xué)的教育懲戒觀念也反映了教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，共同指向自我成長的教師專業(yè)發(fā)展。

教師實施教育懲戒行為實則是一種專業(yè)意義上的育人行為。[8]教師在特定的情境下，對學(xué)生錯誤行為的性質(zhì)進(jìn)行判斷，嘗試分析行為背后的原因，選擇恰當(dāng)方式予以應(yīng)對是教育懲戒觀念的具體呈現(xiàn)。教育懲戒觀念是綜合化、多要素之間的整合，其中往往包含著若干彼此沖突、不盡一致的生活體會或認(rèn)知傾向。教師若能夠理性看待內(nèi)在的矛盾與掙扎，變科學(xué)觀念形成的阻力為助力，有益于加深對教育的理解，提升教育能力與解決問題的能力，還有助于形成專業(yè)的判斷力和行動力。從覺知沖突到化解沖突的知行往返的過程，是教師提高思維的敏銳程度與行動有效程度的過程，這個過程需要教師對教育懲戒有敏銳的觀察與深刻的反思，亦是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

教師專業(yè)發(fā)展之于教師是內(nèi)在思想觀念的深化，與外在教育行為的規(guī)范相結(jié)合的體現(xiàn)。作為一種以負(fù)強化為實施方式的教育措施，教育懲戒對教師心理素質(zhì)與業(yè)務(wù)素質(zhì)，情緒調(diào)控能力與班級管理能力有著更高要求。教師對學(xué)生的尊重、信任、寬容與關(guān)愛在教育懲戒行為中表現(xiàn)得更為淋漓盡致，展現(xiàn)著教師真正的人格，這是教師教育懲戒觀念在懲戒中的表現(xiàn)，更是教師專業(yè)素養(yǎng)的真實寫照。教師科學(xué)的教育懲戒觀念時刻通過由內(nèi)而外的形式，影響著教師教育懲戒智慧的形成，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，滿足教師自身成長的需要，并指向更高的追求。

教師改變是教育改變的內(nèi)核，而觀念轉(zhuǎn)變則是教師改變的實質(zhì)。[9]深入探討教師教育懲戒的理論基礎(chǔ)并澄清其價值意蘊，對教師的教育懲戒行為、教師專業(yè)成長具有明確意義，有助于提升教師育人能力，契合我國培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的要求，更呼應(yīng)新時代教育高質(zhì)量發(fā)展的期待。