胡華

(廣東石油化工學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，廣東 茂名 525000)

當(dāng)今社會，智能技術(shù)的勃興發(fā)展不僅廣泛嵌入人們生產(chǎn)生活的諸多領(lǐng)域，也對人們的思維慣習(xí)與價(jià)值選擇產(chǎn)生了深刻影響，甚或以顛覆式改造、創(chuàng)新重塑了人們的認(rèn)知世界。課程思政作為學(xué)校教學(xué)改革尤其是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要載體，蘊(yùn)含著德才統(tǒng)一的育人價(jià)值觀。但對智能技術(shù)的過度依賴甚或崇拜，使課程思政在智能技術(shù)驅(qū)動的智能時(shí)代面臨前所未有的育人“危機(jī)”，如何直面危機(jī)、化解風(fēng)險(xiǎn)，是智能時(shí)代課程思政必須妥善回應(yīng)的重要命題。為此，需要在智能技術(shù)嵌入課程思政建設(shè)的過程中，厘清課程思政與智能技術(shù)的內(nèi)在關(guān)系，彰顯智能時(shí)代課程思政的育人價(jià)值，推動課程思政對主體“靈動的整全生命，豐盈的精神世界”[1]的有效培育。這不僅是智能時(shí)代課程思政守正創(chuàng)新的理論訴求，也是實(shí)現(xiàn)全員全程全方位育人的實(shí)踐要求。

一、智能技術(shù)嵌入課程思政：智能技術(shù)的勃發(fā)與課程思政的式微

課程思政作為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要舉措，是基于課程并在課程教學(xué)過程中開展知識傳授、能力培養(yǎng)與價(jià)值塑造的育人實(shí)踐。自課程作為相對獨(dú)立的研究領(lǐng)域以來，如何提升課程的有效性和針對性就成為教育者持之以恒追求的目標(biāo)。智能時(shí)代，課程思政的理論研究與實(shí)踐探索似乎呈現(xiàn)出被智能技術(shù)裹挾的發(fā)展趨勢，這使得課程思政與智能技術(shù)之間看似形影相隨實(shí)則貌合神離。由此，在智能技術(shù)嵌入課程思政的過程中，深入考察智能技術(shù)“受寵”與課程思政“式微”的失衡關(guān)系，是把握智能時(shí)代課程思政育人價(jià)值的重要前提。

(一)技術(shù)崇拜：智能技術(shù)的“受寵”樣態(tài)

以強(qiáng)算力、算法推薦、大數(shù)據(jù)分析等為典型特征的智能技術(shù)雖反映了現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，但這并不代表既往沒有技術(shù)，也不代表既往技術(shù)未對課程建設(shè)產(chǎn)生影響。在一定意義上，無論是專業(yè)課程還是思政課程，都離不開特定歷史條件下特定技術(shù)的支撐，否則，課程內(nèi)容就難以存留，課程發(fā)展也無法實(shí)現(xiàn)。所以，智能技術(shù)與各類課程的交織互動呈現(xiàn)著課程建設(shè)的歷史、當(dāng)下和未來?？疾旒夹g(shù)之于課程建設(shè)的作用，不只為明晰課程研究中的技術(shù)定位，也為更好展現(xiàn)技術(shù)包括智能技術(shù)在課程思政建設(shè)中的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

課程思政是對思想政治教育守正創(chuàng)新發(fā)展要求的時(shí)代回應(yīng)，其實(shí)質(zhì)不在于增設(shè)一門課程或活動，而是以各門課程為基本載體，將思政元素深度融入課程教學(xué)，實(shí)現(xiàn)“潤物細(xì)無聲”的育人效果。為增強(qiáng)育人效果，適當(dāng)運(yùn)用技術(shù)輔助課程教學(xué)是十分必要的。但過度的技術(shù)泛化、工具理性思維也會侵蝕思想政治教育生態(tài)。在這一生態(tài)場域中，技術(shù)已不滿足作為課程思政“代具”手段的樣態(tài)呈現(xiàn)，似有凌駕于“現(xiàn)實(shí)中的人”的主體性之上，使其“淪為技術(shù)的附庸”[2]之勢。其一，過分夸大智能技術(shù)的現(xiàn)實(shí)效用。在課程思政建設(shè)中，部分教師在遇到課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式、過程評價(jià)效果等建設(shè)難題時(shí)，往往會有嵌入智能技術(shù)就可迎刃而解的誤解，這事實(shí)上就夸大了智能技術(shù)之于課程思政建設(shè)的功效，甚或使課程思政建設(shè)成為智能技術(shù)運(yùn)用的“試驗(yàn)基地”。其二，過度擴(kuò)展智能技術(shù)的運(yùn)用邊界。智能技術(shù)嵌入課程思政建設(shè)固然可以豐富育人資源、優(yōu)化育人方式，但其立德樹人的根本任務(wù)并未因智能技術(shù)的深度嵌入而發(fā)生根本改變，因而那種認(rèn)為缺少智能技術(shù)嵌入的課程思政即是有缺陷或是不符合育人目標(biāo)的課程思政的看法需要警惕，這種看法可能導(dǎo)致智能技術(shù)在課程思政建設(shè)中的過度擴(kuò)展，以至于誘發(fā)技術(shù)崇拜的偏誤行為。其三，過于信任智能技術(shù)的結(jié)果呈現(xiàn)。以大數(shù)據(jù)、算力、算法為典型特征的智能技術(shù)，在嵌入課程思政的過程中，變革了既往課程思政的評價(jià)樣態(tài)，從結(jié)果性評價(jià)向生成性評價(jià)的轉(zhuǎn)換使智能化評價(jià)方式優(yōu)勢明顯。但課程思政的育人對象始終是現(xiàn)實(shí)的人，其評價(jià)對象也是如此。隨之而來的問題是，當(dāng)智能技術(shù)抓取、整理、分析課程思政育人過程中形成的海量數(shù)據(jù)時(shí)，其評價(jià)的數(shù)據(jù)是為優(yōu)化課程思政建設(shè)而應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的信息內(nèi)容還是僅“測量能夠輕易測量且容易評估的東西？”[3]如果是后者，那就可能導(dǎo)致智能技術(shù)在課程思政中的過度“受寵”，而這一狀態(tài)并不能確保課程思政建設(shè)的質(zhì)量提升?？傊?，無論是過分夸大智能技術(shù)的現(xiàn)實(shí)功效、過度擴(kuò)展智能技術(shù)的運(yùn)用邊界，還是過于相信智能技術(shù)的結(jié)果呈現(xiàn)，對指向立德樹人根本任務(wù)的課程思政來說，都是一場形而上學(xué)的“思維歷險(xiǎn)”而非立足現(xiàn)實(shí)的“實(shí)踐旅程”。

(二)課程失勢：課程思政的“式微”危機(jī)

學(xué)界在理論求索與實(shí)踐過程中，逐漸明確了課程思政的基本內(nèi)涵、主要議題與建設(shè)進(jìn)路，并得到了思政課教師、專業(yè)課教師的廣泛響應(yīng)。但隨著理論研究命題的日益深入與育人實(shí)踐過程的日趨細(xì)化，課程思政在內(nèi)容創(chuàng)設(shè)、形式優(yōu)化、質(zhì)量評價(jià)等方面還有不盡如人意之處。其中的原因既同問題本身的復(fù)雜性有關(guān)，也同教育者的思維觀念(如工具化思維)有關(guān)。如一些教育者簡單認(rèn)為引入信息技術(shù)尤其是智能技術(shù)，在育人方法、育人手段、育人環(huán)境上持續(xù)豐富、拓展和優(yōu)化，就可有效破解上述建設(shè)難題。于是，原本只是輔助教育者開展課程思政的“代具”技術(shù)越發(fā)吸人眼球，各門專業(yè)課程及其思政元素挖掘反而呈現(xiàn)出被邊緣化的倒置傾向。在對智能技術(shù)“千呼萬喚”的過程中，課程思政貌似只處于“隨時(shí)待命”的被動狀態(tài)。久而久之，課程思政蘊(yùn)含的專業(yè)知識與思政元素將可能在智能技術(shù)的過度渲染下被消解甚或遮蔽。

在智能技術(shù)勃興發(fā)展并廣泛嵌入高校人才培養(yǎng)領(lǐng)域的大背景下，完全拒斥智能技術(shù)或者對智能技術(shù)熟視無睹的想法或做法都是錯(cuò)誤的。既如此，教育者應(yīng)當(dāng)怎樣科學(xué)看待智能技術(shù)嵌入課程思政這一情形呢？如果智能技術(shù)強(qiáng)大到可以“任意擺布”或“隨意裹挾”課程思政的地步，那么課程思政借助智能技術(shù)深化發(fā)展就可能陷入歧途，走向式微的失勢境地。這種失勢具體表現(xiàn)為：其一，人與課程的關(guān)系疏離。在課程思政視域中，不論是專業(yè)課程還是思政課程，二者都是圍繞“現(xiàn)實(shí)的人”而緊密展開的，即各類課程教育教學(xué)必須以人為本。但當(dāng)智能技術(shù)的廣泛嵌入引發(fā)課程思政育人方式、育人手段、育人環(huán)境的深度變革時(shí)，事實(shí)上其卻在潛移默化地解構(gòu)著課程思政的原初樣態(tài)。作為“現(xiàn)實(shí)的人”的師生身處智能技術(shù)深刻影響的立體化育人方式、拓展的多樣化育人手段以及營造的多樣化環(huán)境之中，原本的“師—生”關(guān)系拓展為“師—生—技”關(guān)系，智能技術(shù)的“強(qiáng)勢加入”，在一定程度上疏離了師生之間的關(guān)系，導(dǎo)致師生在課程思政語境中面臨被矮化甚至被異化的潛在風(fēng)險(xiǎn)。其二，課程思政的育人目標(biāo)偏離。現(xiàn)實(shí)地看，立德樹人作為課程思政的育人目標(biāo)，不僅直面課程思政“怎樣培養(yǎng)人”所需完成的任務(wù)，也在“培養(yǎng)什么樣的人”與“為誰培養(yǎng)人”之間架構(gòu)了橋梁，并使二者共同貫通于課程思政育人目標(biāo)之中。智能技術(shù)的廣泛嵌入，使課程思政在海量育人資源抓取、多樣育人方式優(yōu)化、立體育人環(huán)境渲染等方面獲得了前所未有的技術(shù)催動和智能支撐。智能技術(shù)帶來的便利看似強(qiáng)化了課程思政的易控性、可操性，但是否在“立德”和“樹人”兩個(gè)維度真正契合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和情感困惑仍需審慎考察，畢竟一串串的代碼或冷冰冰的數(shù)據(jù)始終無法代替師生之間的真切交流和情感溝通。其三，課程思政的育人價(jià)值消解。課程思政的育人價(jià)值起始于專業(yè)知識的真切傳授，但并不局限于此。而是通過知識傳授引導(dǎo)并基于思想啟迪、價(jià)值引領(lǐng)、道德熏陶、真理感悟幫助學(xué)生感受理論之美、道理之真、生命之善、成長之意。當(dāng)智能技術(shù)過度嵌入課程思政時(shí)，就有可能遮蔽課程思政應(yīng)有的育人價(jià)值。當(dāng)課程思政演變成信息代碼或數(shù)字游戲，課程思政原本具有的實(shí)現(xiàn)精神成長與生命豐盈的內(nèi)在價(jià)值也就難以彰顯了。因而智能技術(shù)在課程思政中的過度嵌入，極有可能導(dǎo)致課程思政的價(jià)值式微。審慎對待這一問題，才能更好地實(shí)現(xiàn)以智能技術(shù)助力課程思政建設(shè)進(jìn)而落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的育人價(jià)值。

(三)技課相聯(lián)：課程思政與智能技術(shù)的深度互動

從構(gòu)詞學(xué)角度看，技術(shù)是一個(gè)符合概念，“技”指“技藝”，“術(shù)”為方法，二者共同指向人們實(shí)踐活動的工具方法與技藝要素構(gòu)成的系統(tǒng)。以大數(shù)據(jù)、算力、算法為要素構(gòu)成的智能技術(shù)，“成為社會生產(chǎn)生活中不可或缺的工具和手段”[4]，深刻變革著人們的生產(chǎn)生活與交往方式。對智能技術(shù)的全面考察與有效運(yùn)用成為推動課程思政建設(shè)的現(xiàn)實(shí)選擇?，F(xiàn)實(shí)地看，伴隨智能技術(shù)在課程思政領(lǐng)域的廣泛嵌入，二者之間的深度互動已成必然。深度互動意味著通過以智化人、以智助人、以智育人，強(qiáng)化以課程思政數(shù)據(jù)為驅(qū)動，尤其是要對局域網(wǎng)、廣域網(wǎng)的課程思政相關(guān)數(shù)據(jù)資源展開全面分析，探尋數(shù)據(jù)資源之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)及其規(guī)律性，及時(shí)適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求以優(yōu)化教育教學(xué)方式方法，豐富和完善教育教學(xué)內(nèi)容精準(zhǔn)投放的供給機(jī)制，增強(qiáng)課程思政中對學(xué)生知情意行的全方位感知與多維度滿足，促進(jìn)課程思政數(shù)據(jù)資源的多渠道集成、育人活動的多場景可視、知識講授的多線程貫通等精準(zhǔn)化、立體化運(yùn)行，“建構(gòu)并實(shí)現(xiàn)多要素耦合的系統(tǒng)性數(shù)據(jù)育人模式，以便強(qiáng)信心、暖人心、筑同心”[5]。

理想狀態(tài)的預(yù)設(shè)與復(fù)雜的社會現(xiàn)實(shí)之間總會存在一定差距?，F(xiàn)實(shí)地看，智能技術(shù)在課程思政建設(shè)中具有提升資源獲取效率、優(yōu)化教育教學(xué)流程、降低成本(代替工作人員)或量化產(chǎn)出內(nèi)容等作用。但同其他育人領(lǐng)域一樣，這并非課程思政內(nèi)部的必然創(chuàng)新，主要是外部的開發(fā)商和供應(yīng)商推動的結(jié)果。這一情形可能誘發(fā)課程思政與智能技術(shù)的張力矛盾。為此，教育者、研究者必須審慎看待課程思政與智能技術(shù)之間究竟存在何種關(guān)系這一具有前提性反思的重要問題?；趯@一問題的思考，形成了運(yùn)用智能技術(shù)改造課程思政、固守課程思政既有邊界、智能技術(shù)深度嵌入課程思政等三類觀點(diǎn)。這三類觀點(diǎn)代表著智能技術(shù)主導(dǎo)觀、課程思政主導(dǎo)觀、“智能技術(shù)+課程思政”共生觀(簡稱技課共生觀)等三種主張。綜觀這三種主張，各有其立論基礎(chǔ)，這是考察課程思政與智能技術(shù)之間關(guān)系的前提性問題。在智能技術(shù)推動“高校思想政治工作的任務(wù)、環(huán)境發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變”[6]的背景下，忽略智能技術(shù)和課程思政之間的關(guān)系或棄絕智能技術(shù)的功能發(fā)揮并非明智之舉。確證智能技術(shù)勃興發(fā)展的客觀現(xiàn)實(shí)并有效發(fā)揮其高效便捷功能，應(yīng)成為深刻把握課程思政與智能技術(shù)內(nèi)在關(guān)系的前提性共識。正如雅斯貝爾斯所說，“抨擊技術(shù)化并無益處。我們需要的是超越它”[7]?！俺健辈皇菞壷活?，而是拾階而上。應(yīng)通過形塑課程思政與智能技術(shù)同向同行的關(guān)系、科學(xué)規(guī)約智能技術(shù)的育人應(yīng)用邊界、有效矯正課程思政的技術(shù)偏誤，精準(zhǔn)研判智能技術(shù)作用課程思政的內(nèi)在尺度以及課程思政接納智能技術(shù)的外在限度，使課程思政在“悅納”智能技術(shù)的過程中不斷提升整體建設(shè)質(zhì)量，充分展示智能技術(shù)在課程思政建設(shè)中的嵌入功效，使智能技術(shù)和課程思政在落實(shí)立德樹人根本任務(wù)中各司其職、相互促進(jìn)。

二、技術(shù)何以影響課程思政：智能技術(shù)的應(yīng)用尺度及其有效鎖定

當(dāng)前，基于大數(shù)據(jù)分析、算法推薦、強(qiáng)大算力的智能技術(shù)不僅改變了課程思政的空間環(huán)境，也改變了課程思政的存在樣態(tài)。教育者應(yīng)充分認(rèn)識智能技術(shù)的應(yīng)用尺度，避免課程思政被動接受智能技術(shù)“改造”或“驅(qū)使”的情形出現(xiàn)。尺度意為特定事物的閥限與規(guī)約，是確證特定事物科學(xué)性、有效性的基本前提。超過、不及、適恰構(gòu)成了尺度的三種樣態(tài)。如果說超過、不及表征著特定事物的不合理尺度，并制約其功能發(fā)揮與價(jià)值彰顯，那么，適恰作為特定事物的合理尺度，則有利于功能發(fā)揮與價(jià)值彰顯。為此，需要明確智能技術(shù)的應(yīng)用尺度，鎖定課程思政建設(shè)中智能技術(shù)的精準(zhǔn)坐標(biāo)。

(一)智能技術(shù)之“技”的內(nèi)在尺度

從詞源學(xué)角度看，“技，巧也。從手，從支”[8]。智能技術(shù)之“技”指向工具、方法，其內(nèi)在尺度體現(xiàn)為特定工具、方法以適恰方式存在并確保特定事物的功能發(fā)揮與價(jià)值彰顯。適恰地把握特定事物的內(nèi)在尺度就構(gòu)成了技術(shù)運(yùn)用在內(nèi)的人之主體行為的現(xiàn)實(shí)選擇。同智能技術(shù)的實(shí)際運(yùn)用相比，其內(nèi)在尺度具有內(nèi)生性并建構(gòu)了智能技術(shù)功能發(fā)揮與價(jià)值彰顯的前提條件。由此，智能技術(shù)之“技”應(yīng)立足于自身合理存在、功能發(fā)揮與價(jià)值彰顯的內(nèi)在尺度。

立足于智能技術(shù)之“技”的內(nèi)在尺度考察課程思政與智能技術(shù)之間的關(guān)系，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注如下三方面的基本問題：其一，智能技術(shù)自身的科學(xué)性。“技術(shù)的本質(zhì)是真”[9]，科學(xué)性作為智能技術(shù)的重要屬性之一，是智能技術(shù)應(yīng)用區(qū)別于藝術(shù)創(chuàng)作領(lǐng)域的重要標(biāo)志。在智能技術(shù)深度嵌入課程思政的過程中，如果過度推崇或迷戀智能技術(shù)，就可能被智能技術(shù)牽絆甚至操控，導(dǎo)致人之主體性的“空場”和“缺席”。而缺失了人之主體性充分參與的大數(shù)據(jù)分析、算法推薦等智能技術(shù)的科學(xué)性是否經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)并在課程思政建設(shè)中得到廣泛應(yīng)用，仍需持續(xù)關(guān)注和冷靜思考。這也是規(guī)避教育教學(xué)不確定性、智能技術(shù)依賴性等風(fēng)險(xiǎn)必須考量的重要因素。其二，智能技術(shù)功能的實(shí)效性。當(dāng)智能技術(shù)深度嵌入課程思政時(shí)，基于強(qiáng)大算力、精準(zhǔn)推薦、大數(shù)據(jù)分析的智能技術(shù)，優(yōu)化了課程思政的呈現(xiàn)樣態(tài)，豐富了課程思政的評價(jià)方式，拓展了課程思政的育人場域。但這些技術(shù)優(yōu)勢如何轉(zhuǎn)化為技術(shù)效能，并提升課程思政的質(zhì)量與水平，仍鮮見令人信服的證據(jù)材料與研究成果。其三，智能技術(shù)結(jié)果的可評價(jià)性。智能技術(shù)在深度嵌入課程思政的過程中，必須警惕“無技術(shù)不課程”“無技術(shù)不思政”的片面論調(diào)。作為智能技術(shù)關(guān)鍵要素的大數(shù)據(jù)能否真正建構(gòu)全模態(tài)能力畫像的評價(jià)賬本姑且不論，單就課程思政質(zhì)量評價(jià)來說，就是一項(xiàng)關(guān)涉人的思維方式、學(xué)習(xí)需求、情感溝通的復(fù)雜問題，這些復(fù)雜問題能否借助數(shù)據(jù)邏輯充分闡釋并達(dá)致預(yù)期評價(jià)目標(biāo)仍難下定論。總之，智能技術(shù)還處于不斷改進(jìn)與持續(xù)發(fā)展之中，其在嵌入課程思政過程中也會有磨合階段，因而課程思政中智能技術(shù)運(yùn)用的留白、調(diào)試、優(yōu)化、評價(jià)及反饋等，都應(yīng)以契合課程思政的功能展現(xiàn)及實(shí)效發(fā)揮為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。對上述三個(gè)基本問題的分析為把握智能技術(shù)賦能課程思政的內(nèi)在尺度提供了深思視角，也為拓展智能技術(shù)的應(yīng)用場景提供了方向遵循。當(dāng)然，探究智能技術(shù)之“技”的內(nèi)在尺度并非一種苛責(zé)，而是基于這樣一種反思性探討，清晰厘定智能技術(shù)的應(yīng)用邊界，從而更好地服務(wù)于課程思政的創(chuàng)新發(fā)展。

(二)智能技術(shù)之“術(shù)”的外在尺度

智能技術(shù)之“術(shù)”的外在尺度是指智能技術(shù)在運(yùn)用過程中的規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)等，即詞源學(xué)上的“術(shù)，邑中道也”[10]?，F(xiàn)實(shí)地看，智能技術(shù)必須在面向社會實(shí)踐的具體運(yùn)用中發(fā)揮其真正效能，但在社會實(shí)踐的應(yīng)用過程中，技術(shù)總會受到各種因素制約。這些因素既是描述智能技術(shù)外在尺度的中介，在一定意義上也構(gòu)成了智能技術(shù)的外在尺度。從客觀因素看，智能技術(shù)生成于特定時(shí)空場域，當(dāng)其深度嵌入課程思政時(shí)，仍受制于特定時(shí)空場域的規(guī)定性，這使得智能技術(shù)運(yùn)用呈現(xiàn)出相對穩(wěn)定性的狀態(tài)；從主觀因素看，智能技術(shù)的創(chuàng)設(shè)與運(yùn)用不僅包括技術(shù)開發(fā)者，也包括技術(shù)應(yīng)用者，工程師、教師在課程思政領(lǐng)域所持立場、專業(yè)背景的不同會使智能技術(shù)運(yùn)用呈現(xiàn)出可變性的特征。

由此，研判智能技術(shù)的外在尺度必須重點(diǎn)關(guān)注技術(shù)運(yùn)用者的專業(yè)素養(yǎng)問題，使其以正確的價(jià)值立場在課程思政實(shí)踐中審慎對待數(shù)據(jù)分析、算力運(yùn)用以及算法決策。正如安德魯·芬伯格所說，“技術(shù)面向現(xiàn)實(shí)的傾向的特點(diǎn)是如何與技術(shù)在社會世界中的實(shí)現(xiàn)結(jié)合起來的”[11]。在課程思政視域下考察智能技術(shù)之“術(shù)”的外在尺度，就是研判智能技術(shù)在與課程思政相互聯(lián)系、彼此作用的結(jié)合中，人之主體性的發(fā)揮程度及其如何推動智能技術(shù)外在尺度的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。為此，應(yīng)把握好三方面的基本問題：其一，智能技術(shù)運(yùn)用的彼此兼容性。在智能技術(shù)的運(yùn)用過程中，不同的智能技術(shù)因生成機(jī)理與運(yùn)行邏輯的不同可能會出現(xiàn)“不兼容”情形，功能的抵牾往往會弱化智能技術(shù)的運(yùn)用效果。因而在智能技術(shù)嵌入課程思政的過程中，不應(yīng)過度強(qiáng)調(diào)大數(shù)據(jù)分析、算法推薦等智能技術(shù)的疊加效應(yīng)，數(shù)量的加和并不必然帶來質(zhì)量的倍增，反而會因?yàn)檫^于追求智能技術(shù)的“多管齊下”而引發(fā)運(yùn)用過程中的效能耗散問題。其二，智能技術(shù)運(yùn)用的倫理規(guī)范性。智能技術(shù)的“雙刃劍”效應(yīng)始終與自身發(fā)展相伴同行。當(dāng)其嵌入課程思政領(lǐng)域，這一效應(yīng)并未消失。課程思政的根本任務(wù)在于立德樹人，這內(nèi)在規(guī)定了“智能技術(shù)+課程思政”的規(guī)范立場。而當(dāng)人之主體性與物之工具性同時(shí)出現(xiàn)時(shí)，必然會引發(fā)倫理規(guī)范問題。譬如，智能技術(shù)運(yùn)用是否展現(xiàn)了課程思政育人目標(biāo)的人本定位、是否深化了課程思政實(shí)施過程中人的情感陶冶與價(jià)值觀塑造、是否融入了課程思政質(zhì)量評價(jià)對學(xué)生全面發(fā)展的觀照等，這些都是智能技術(shù)嵌入課程思政領(lǐng)域必須關(guān)注的倫理規(guī)范問題。其三，智能技術(shù)應(yīng)用的價(jià)值延展性。數(shù)據(jù)、算法構(gòu)成了智能技術(shù)應(yīng)用的核心要素。由于學(xué)生專業(yè)背景的差異性、學(xué)習(xí)需求的多樣性、思維方式的多變性以及行為動機(jī)的難測性，基于課程思政而生的各類數(shù)據(jù)可能出現(xiàn)“數(shù)據(jù)洼地”“數(shù)據(jù)噪音”等失真情形，使作為智能技術(shù)“質(zhì)料”的數(shù)據(jù)及其有效應(yīng)用存在必要限度并影響課程思政精度與效度。無獨(dú)有偶，算法基于功利性需求，往往“會傾向于選擇適用簡單且能達(dá)到利益最大化的程序”[12]，當(dāng)達(dá)致高度化自動匹配狀態(tài)且教育者難以有效把握并實(shí)施干預(yù)時(shí)，往往會產(chǎn)生如“信息繭房”“過濾氣泡”等算法黑箱，形成價(jià)值固化或拒斥效應(yīng)，加大課程思政價(jià)值引領(lǐng)的難度與風(fēng)險(xiǎn)。

(三)智能技術(shù)之“技”與“術(shù)”的同向同行

智能技術(shù)的運(yùn)用過程不僅呈現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)虛擬化與虛擬現(xiàn)實(shí)化的互動育人樣態(tài)，也“呈現(xiàn)為基于現(xiàn)實(shí)變革而產(chǎn)生的新范式”[13]。智能技術(shù)之“技”的內(nèi)在尺度規(guī)約著智能技術(shù)自身的應(yīng)用邊界以及有待拓新的空間，智能技術(shù)之“術(shù)”的外在尺度展現(xiàn)著智能技術(shù)運(yùn)用中的各類制約因素以及有待破解的難題。辯證看待智能技術(shù)的雙重尺度，是統(tǒng)合智能技術(shù)之“技”與“術(shù)”同向同行的現(xiàn)實(shí)要求。因?yàn)椤安还芗夹g(shù)如何進(jìn)步，它永遠(yuǎn)都是為人服務(wù)，不能反其道而行之”[14]。智能時(shí)代的到來，意味著智能技術(shù)作為一種工具手段或方法載體方式助力社會發(fā)展和進(jìn)步，但智能技術(shù)依循科技發(fā)展規(guī)律與資本主導(dǎo)邏輯，如果不加控制和引導(dǎo)，就可能將“智能技術(shù)+課程思政”引入危險(xiǎn)境地，因而明晰智能技術(shù)在課程思政領(lǐng)域的坐標(biāo)定位，構(gòu)成了智能技術(shù)助力課程思政建設(shè)的重要鵠的。

厘清課程思政建設(shè)中智能技術(shù)的雙重尺度，目的在于鎖定智能技術(shù)在課程思政中所處的坐標(biāo)，進(jìn)而明晰智能技術(shù)的嵌入限度，規(guī)避智能技術(shù)的濫用風(fēng)險(xiǎn)，充分發(fā)揮其在智慧課堂、云端實(shí)踐、信息傳導(dǎo)、資源推薦、數(shù)據(jù)識別、精準(zhǔn)畫像、過程評價(jià)等方面的輔助作用。為此，要把握好三個(gè)基本問題：其一，智能技術(shù)的價(jià)值立場問題。智能技術(shù)的深度嵌入是為了更好地滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，這是智能技術(shù)嵌入課程思政的根本價(jià)值立場。這一價(jià)值立場要求智能技術(shù)緊貼課程思政育人目標(biāo)，基于弘揚(yáng)社會主義核心價(jià)值觀的使命，“致力于人文關(guān)懷的培育和自我審視的開啟”[15]，避免在課程思政建設(shè)過程中因教育者對智能技術(shù)的過度推崇而將教育教學(xué)內(nèi)容異化為冰冷無感的數(shù)據(jù)代碼或數(shù)字程序。其二，智能技術(shù)的功能發(fā)揮問題。智能技術(shù)的勃興發(fā)展，促進(jìn)了其功能發(fā)揮。但功能發(fā)揮不能偏離價(jià)值立場，這一點(diǎn)在智能技術(shù)嵌入課程思政建設(shè)中尤為重要。為此，應(yīng)明確“智能技術(shù)+課程思政”的發(fā)展方向，提升其數(shù)據(jù)效能，夯實(shí)其算法基礎(chǔ)，優(yōu)化其話語表達(dá)，在“人—技—課”的構(gòu)成性關(guān)系中堅(jiān)守課程思政的價(jià)值立場，倡導(dǎo)“一種超越‘術(shù)’而培養(yǎng)‘道’的教育”[16]，推動知識傳授和價(jià)值引領(lǐng)、功能發(fā)揮的有機(jī)結(jié)合，使人、智能技術(shù)與課程思政并存同向。其三，智能技術(shù)的實(shí)操應(yīng)用問題。無論是課程思政建設(shè)，還是智能技術(shù)發(fā)展，抑或是二者之間的有效融合，都處于深化推進(jìn)階段。一味強(qiáng)調(diào)智能技術(shù)的強(qiáng)大功能與便捷應(yīng)用并不必然使課程思政建設(shè)質(zhì)量得到整體提升。缺乏人文關(guān)懷的技術(shù)應(yīng)用往往只是一種“無靈魂”的技術(shù)實(shí)操訓(xùn)練。有效避免這一情形，需要融入人機(jī)交互的人文向度，即“以人文性關(guān)懷為基礎(chǔ)、以與萬物和諧共生為原則、適度應(yīng)用和適時(shí)拒絕人工智能”[17]。不僅注重智能技術(shù)的實(shí)操應(yīng)用，更強(qiáng)調(diào)發(fā)揮人文手段涵育情感培育的獨(dú)特優(yōu)勢，基于社會主義核心價(jià)值觀弘揚(yáng)、主流意識形態(tài)教育等手段推動人文精神與智能技術(shù)的“雙向奔赴”，調(diào)試情感技術(shù)的逆向發(fā)展，提升智能技術(shù)嵌入課程思政的情感溫度，從而在明確智能技術(shù)的價(jià)值立場、功能發(fā)揮、實(shí)操應(yīng)用的基礎(chǔ)上，推動智能技術(shù)在課程思政建設(shè)中的合理“放置”與精準(zhǔn)“歸位”，并引導(dǎo)學(xué)生在課程思政教育教學(xué)過程中“辨明大是大非、真假黑白”[18]。

三、課程思政何以面向智能技術(shù)：課程思政的內(nèi)涵厘定與價(jià)值開顯

恩格斯指出：“只要進(jìn)一步發(fā)揮我們的唯物主義論點(diǎn)，并且把它應(yīng)用于現(xiàn)時(shí)代，一個(gè)強(qiáng)大的、一切時(shí)代中最強(qiáng)大革命遠(yuǎn)景就會立即展現(xiàn)在我們面前?！盵19]近年來，在學(xué)科共同體的理論研究和實(shí)踐探索中，課程思政建設(shè)實(shí)現(xiàn)了長遠(yuǎn)發(fā)展。但隨著智能技術(shù)的廣泛嵌入與迭代升級，部分教育者在應(yīng)接不暇的新興技術(shù)以及疲于應(yīng)付的技術(shù)運(yùn)用中忽略了技為人用的價(jià)值原則，偏離了立德樹人的育人目標(biāo)，以致于智能技術(shù)與課程思政之間出現(xiàn)了本末倒置現(xiàn)象。一個(gè)新的問題隨之出現(xiàn)：究竟是“智能技術(shù)的課程思政”還是“課程思政的技術(shù)智能”？立足現(xiàn)實(shí)，辯證看待這一兼具理論和實(shí)踐雙重意涵的重要問題，有利于深入助推“智能技術(shù)+課程思政”的創(chuàng)新發(fā)展。

(一)課程思政之“課”的本體追問

美國學(xué)者古德萊德將“課程”劃分為“理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程”[20]五個(gè)類型，在一定程度上規(guī)范了不同類型課程之間的本體內(nèi)涵，使課程研究超越了學(xué)科歸屬的范式紛爭，而更聚焦于課程本來面貌的層次化探討，力求達(dá)致對“課程”本體追問的前提性共識。在上述五個(gè)類型的課程劃分中，“理想的課程”“正式的課程”大都處于靜態(tài)階段，可稱為“靜態(tài)課程”；“領(lǐng)悟的課程”“運(yùn)作的課程”“經(jīng)驗(yàn)的課程”逐步轉(zhuǎn)向動態(tài)實(shí)踐，可稱為“動態(tài)課程”。為加強(qiáng)智能時(shí)代基于智能技術(shù)嵌入的課程思政建設(shè)，可從靜態(tài)和動態(tài)兩個(gè)維度考察課程思政之“課”的基本內(nèi)涵。從詞源學(xué)角度看，“課程”一詞可作名詞與動詞，分別指代“跑道”與“奔跑”，名詞意義上的“跑道”與“靜態(tài)課程”內(nèi)涵相仿，可作為課程思政之“課”的指稱。

對課程思政之“課”的本體追問，意在考察課程的本質(zhì)問題，即無論外部環(huán)境如何變遷，作為理想的課程與正式的課程的根本何在。回答好這一問題，課程思政建設(shè)才不會被智能技術(shù)規(guī)約或鉗制，并充分展現(xiàn)課程思政立德樹人的根本任務(wù)。由此，教育者需要把握好三方面的基本問題：其一，探究課程“是何”的事實(shí)問題。智能時(shí)代的課程思政建設(shè)，終究還是要依托于各類課程，無論是靜態(tài)意義上的課程，還是課程靜態(tài)維度的目標(biāo)和內(nèi)容，無論是專業(yè)課程、通識課程，還是思政課程、自然科學(xué)課程，都必須經(jīng)過專家的反復(fù)論證和綜合評價(jià)，并以課程大綱、授課計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材開發(fā)等呈現(xiàn)出來，這表明課程有其嚴(yán)格規(guī)定與明確要求而非可以主觀臆斷或任意創(chuàng)設(shè)的產(chǎn)物。如果以智能技術(shù)的廣泛嵌入任意改造課程，就可能導(dǎo)致課程思政難以承載鑄魂育人的應(yīng)有功能并弱化課程自身的規(guī)范性和嚴(yán)肅性。其二，厘清課程“為何”的價(jià)值問題。立德樹人是課程思政的根本任務(wù)，而育人首在鑄魂，鑄魂是高校所有課程育人的價(jià)值本源。從靜態(tài)層面的課程角度看，鑄魂育人就是“思政教育本質(zhì)核心內(nèi)涵的準(zhǔn)確表達(dá)”[21]，也是思政課程和其他各類課程最大的價(jià)值本源追求。所以，有助于彰顯和深化鑄魂育人的課程思政育人目標(biāo)的智能技術(shù)，才是應(yīng)當(dāng)廣泛嵌入并大力推廣的教育教學(xué)技術(shù)。其三，明晰課程“如何”的方法問題。智能技術(shù)在嵌入課程思政的過程中，引發(fā)了課程教材開發(fā)的數(shù)字化轉(zhuǎn)向與課程教學(xué)方式的多樣化呈現(xiàn)。智能技術(shù)與靜態(tài)課程的有機(jī)結(jié)合，有助于創(chuàng)設(shè)良好的課程教學(xué)操作界面、實(shí)現(xiàn)課程教材技術(shù)與知識的深度耦合。但這并不意味著對既有課程教學(xué)方式、教育體系的拒斥，更不代表智能技術(shù)可以主導(dǎo)各類課程的育人目標(biāo)與建設(shè)方向。所以，對課程思政之“課”的本體追問旨在從靜態(tài)層面把握課程“是何”“為何”以及“如何”的基本問題，為智能時(shí)代的課程思政建設(shè)提供現(xiàn)實(shí)意義層面的認(rèn)知導(dǎo)向。

(二)課程思政之“程”的發(fā)展需要

從動態(tài)課程角度看，課程思政之“課程”蘊(yùn)含著“奔跑”的基本內(nèi)涵。把握課程思政中的課程問題，同“領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程”具有內(nèi)在契合性。從智能技術(shù)嵌入課程思政的實(shí)際情況看，靜態(tài)課程生成并運(yùn)行后，智能技術(shù)對課程的影響主要體現(xiàn)在動態(tài)的課程實(shí)施與課程評價(jià)過程中。要把握好課程思政與智能技術(shù)的關(guān)系問題，需要教育者圍繞立德樹人的根本任務(wù)，將重點(diǎn)放在課程實(shí)施與課程評價(jià)中的智能技術(shù)嵌入及其可能引發(fā)的各種風(fēng)險(xiǎn)問題上，以期實(shí)現(xiàn)課程思政之“程”智能生態(tài)的不斷優(yōu)化，這構(gòu)成了課程思政之“程”的發(fā)展需要問題。

課程建設(shè)是一項(xiàng)兼具復(fù)雜性與動態(tài)性的系統(tǒng)工程，可以從多個(gè)維度、視角加以展開。本文重點(diǎn)探討普遍性意義上智能技術(shù)嵌入課程思政之“程”的建設(shè)問題，并基于領(lǐng)悟、運(yùn)作和經(jīng)驗(yàn)三個(gè)方面加以展開。其一，領(lǐng)悟的課程與教育者的技術(shù)素養(yǎng)。在智能技術(shù)廣泛嵌入課程建設(shè)的背景下，教育者如何理解課程與智能技術(shù)之間的關(guān)系及其由此引發(fā)的課程形態(tài)變化問題，決定著教育者能夠在多大程度上有效運(yùn)用智能技術(shù)并切實(shí)推動課程思政建設(shè)，這對智能時(shí)代教育者的智能素養(yǎng)提出了新的更高要求。譬如，教育者教學(xué)行為的活動軌跡追蹤、思想動態(tài)捕捉、校園輿情處置、育人平臺調(diào)試、教學(xué)資源監(jiān)管、決策系統(tǒng)支持、教育效果評價(jià)、反饋信息呈現(xiàn)等，都與教育者的智能素養(yǎng)和勝任力密切相關(guān)，因而提升教育者的智能素養(yǎng)已成為智能時(shí)代教育者領(lǐng)悟課程內(nèi)涵的現(xiàn)實(shí)要求。其二，運(yùn)作的課程與智能技術(shù)的功能發(fā)揮。在智能技術(shù)嵌入課程實(shí)施的過程中，課程資源承載與配置的流程重置，重構(gòu)了課程資源的分布樣態(tài)，優(yōu)化了課程資源的多樣呈現(xiàn)方式、互動共享平臺，并因之重塑了智能技術(shù)同教育者及受教育者之間教與學(xué)的互動場景。為此，教育者應(yīng)充分利用智能技術(shù)的強(qiáng)大功能優(yōu)勢，推動課程資源的有效配置、提升教育教學(xué)內(nèi)容供給的權(quán)威性、智能技術(shù)嵌入過程的適恰性以及育人效果評價(jià)的科學(xué)性等。這表明智能技術(shù)嵌入課程思政建設(shè)，不僅是 “幫助受教育者解決個(gè)體的態(tài)度、言行的集合”[22]，也是為了構(gòu)建智能技術(shù)強(qiáng)力支撐、育人機(jī)制有效運(yùn)轉(zhuǎn)、教學(xué)資源充分共享的“學(xué)習(xí)共同體”。其三，經(jīng)驗(yàn)的課程與學(xué)生的智能技術(shù)接受效能?！敖逃?guī)律揭示，學(xué)生的參與度與課堂教學(xué)的質(zhì)量成正比。”[23]課程實(shí)施有賴于學(xué)生的全面參與，因而課堂教學(xué)中的智能技術(shù)必須強(qiáng)調(diào)與學(xué)生學(xué)習(xí)需求、生活經(jīng)驗(yàn)與發(fā)展?jié)撃艿挠袡C(jī)關(guān)聯(lián)，減少因技術(shù)運(yùn)用而增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。為此，應(yīng)以動態(tài)課程觀為引領(lǐng)，使智能技術(shù)合理嵌入課程領(lǐng)悟、課程運(yùn)作全過程，并以教育者智能素養(yǎng)的提升確保課程推動學(xué)生知識經(jīng)驗(yàn)的不斷增長、價(jià)值觀念的持續(xù)形塑，持續(xù)增強(qiáng)課程思政之“程”的發(fā)展效能。這表明，課程思政絕非教育者孤芳自賞的“獨(dú)角戲”，而是以教育者為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的教學(xué)相長的育人過程。

(三)課程思政之“思政”的價(jià)值重申

從動態(tài)和靜態(tài)有機(jī)結(jié)合的課程角度看，課程思政建設(shè)的根本任務(wù)在于立德樹人。能否有效落實(shí)立德樹人根本任務(wù)以推動學(xué)生的全面發(fā)展，不僅是課程思政深化發(fā)展的內(nèi)在動力，也是課程思政守正創(chuàng)新的時(shí)代使命。正如有研究者指出的，“技術(shù)價(jià)值只能是技術(shù)對人的價(jià)值，只能是相對于人的益處和害處而言”[24]。無論課程思政的內(nèi)外部環(huán)境如何變化，都必須著眼于“現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人”[25]這一邏輯基點(diǎn)，圍繞“思政”育人的理論與實(shí)踐來開展課程思政建設(shè)，以確保課程思政始終圍繞立德樹人這一育人目標(biāo)。在智能技術(shù)深度嵌入課程思政的語境中，“思政”是課程思政的落腳點(diǎn)和主基調(diào)，課程思政要借助智能技術(shù)實(shí)現(xiàn)質(zhì)量提升，并避免被動接受智能技術(shù)改造使其成為評價(jià)課程思政建設(shè)有效性的首要標(biāo)準(zhǔn)，必須將“思政”貫穿其中。同思政課程中的“思政”教育不同，課程思政中的“思政”強(qiáng)調(diào)的是知識育人。而要展現(xiàn)課程思政的“知識育人”內(nèi)涵，需以知識傳授為內(nèi)核、以能力培育為路徑、以彰顯價(jià)值塑造為底蘊(yùn)，以此推動課程思政高質(zhì)量建設(shè)，實(shí)現(xiàn)時(shí)代新人的高質(zhì)量培養(yǎng)。

重申課程思政的知識育人內(nèi)涵，并非否認(rèn)智能技術(shù)作為客觀性存在的現(xiàn)實(shí)，也不是要排斥智能技術(shù)對課程思政建設(shè)的積極意義。智能技術(shù)的勃興發(fā)展必將對課程思政建設(shè)產(chǎn)生更大影響，如何確保智能技術(shù)同課程思政在彼此互動中不僭越，并為彰顯課程思政的知識育人內(nèi)涵提供助力，構(gòu)成了課程思政深化發(fā)展的時(shí)代命題，對這一命題的求解必須回到智能技術(shù)與人的關(guān)系這一核心問題上來。當(dāng)今時(shí)代，智能技術(shù)強(qiáng)勢襲來，愈發(fā)成為課程思政建設(shè)中的重要元素，這為課程思政建設(shè)帶來重大機(jī)遇，一些有關(guān)課程思政的育人構(gòu)想正逐步轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。譬如，通過打造課程思政智能平臺，有利于開發(fā)和篩選優(yōu)質(zhì)教育資源、優(yōu)化專業(yè)知識圖譜、開展受教育者數(shù)據(jù)畫像等，精準(zhǔn)分析教學(xué)狀況，開展過程性反饋與增值性評價(jià)，不斷豐富課程思政質(zhì)量評價(jià)的多樣性與實(shí)效性，以推動課程思政建設(shè)質(zhì)量的持續(xù)提升。同時(shí)，對智能技術(shù)的過度依賴也使課程思政面臨潛在風(fēng)險(xiǎn)，可能導(dǎo)致課程思政與人的思維方式、價(jià)值觀念相遇這一充滿想象的“精神旅程”異化為標(biāo)準(zhǔn)化流程、數(shù)字化交涉以及程序化操作。這樣一來，本該服務(wù)于課程思政和人的全面發(fā)展的智能技術(shù)反倒成為課程思政建設(shè)和學(xué)生全面發(fā)展的主導(dǎo)性存在，甚至導(dǎo)致課程思政、智能技術(shù)的異化乃至人自身的異化。

因而，在課程思政這一關(guān)涉價(jià)值判斷的復(fù)雜領(lǐng)域，應(yīng)合理確定智能技術(shù)嵌入的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、數(shù)據(jù)系統(tǒng)與算法邏輯，用馬克思主義的真理性和道義性回應(yīng)人的價(jià)值關(guān)切，豐盈人的精神世界，激揚(yáng)人的思想動力，引領(lǐng)人的價(jià)值觀念，聚焦把握思想動態(tài)、行為規(guī)律、全面發(fā)展的“育人”維度，從根本上破除“把人訓(xùn)練成機(jī)器”[26]的認(rèn)知偏誤，引導(dǎo)學(xué)生深刻把握個(gè)體發(fā)展與社會進(jìn)步的辯證統(tǒng)一關(guān)系，“牢記生活是連續(xù)的、多樣的且被體驗(yàn)的，而不是被計(jì)算的”[27]，不斷激發(fā)學(xué)生的主體創(chuàng)造性，引領(lǐng)學(xué)生將理想信念建立在對科學(xué)理論的理性認(rèn)識上、對歷史規(guī)律的深刻揭示上、對基本國情的全面把握上，使學(xué)生心中有社會、有家國、有大德。當(dāng)然，“課程思政”不能越俎代庖、不能包羅萬象、不能淡忘主業(yè)、不能沖淡專業(yè)?！罢n程思政”講政治的目的是為了更好地進(jìn)行專業(yè)教育，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的時(shí)代新人。

余論

在課程思政領(lǐng)域中，運(yùn)用算法推薦、大數(shù)據(jù)分析等智能技術(shù)打造課程思政新平臺和鑄魂育人新陣地，旨在將社會主義核心價(jià)值觀內(nèi)嵌于智能技術(shù)的運(yùn)行邏輯和底層框架，發(fā)揮主流意識形態(tài)對智能技術(shù)的引導(dǎo)力和塑造力，實(shí)現(xiàn)對智能技術(shù)工具理性的邏輯糾偏，使社會主義核心價(jià)值觀和主流意識形態(tài)在學(xué)生具象化和生活化的認(rèn)知建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)“集知識傳承、人格塑造、生命完善于一體的發(fā)展目標(biāo)”[28]。在課程思政對智能技術(shù)的合理接納以及智能技術(shù)對課程思政的深度嵌入中，積極推動課程思政與智能技術(shù)的同向同行，是新時(shí)代課程思政落實(shí)立德樹人根本任務(wù)并由此實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)選擇。