王國(guó)誠(chéng)

(汕尾職業(yè)技術(shù)學(xué)院,廣東 汕尾 516600)

一、問(wèn)題提出

家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生主要指全日制高等職業(yè)教育院校中,因個(gè)人和家庭層面都缺乏經(jīng)濟(jì)資源,難以支付基本的學(xué)習(xí)和生活支出的學(xué)生。 隨著我國(guó)高等職業(yè)教育辦學(xué)規(guī)模的不斷擴(kuò)大,家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的數(shù)量也不斷增多,他們不僅要面對(duì)經(jīng)濟(jì)貧困,還要應(yīng)對(duì)由經(jīng)濟(jì)貧困帶來(lái)的心理壓力、學(xué)業(yè)問(wèn)題、環(huán)境壓力、就業(yè)選擇等一系列問(wèn)題。 這些問(wèn)題不僅會(huì)影響學(xué)生個(gè)人的成長(zhǎng)和前程,也會(huì)對(duì)其家庭生活乃至高校人才培養(yǎng)質(zhì)量和社會(huì)的穩(wěn)定產(chǎn)生影響,如何解決家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的這些問(wèn)題已經(jīng)成為當(dāng)前我國(guó)政府和社會(huì)各界高度關(guān)注的議題。 現(xiàn)有研究多關(guān)注家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的經(jīng)濟(jì)幫扶、心理疏導(dǎo)、思想教育、創(chuàng)業(yè)就業(yè)等方面,而對(duì)其學(xué)習(xí)投入的研究卻很少見(jiàn)。 學(xué)習(xí)投入指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程展現(xiàn)出的積極、熱愛(ài)、充實(shí)等的心理狀態(tài)[1],具體包括學(xué)習(xí)時(shí)不知疲倦、強(qiáng)烈的自豪感、忘我的表現(xiàn)等。 學(xué)習(xí)投入是預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的一個(gè)重要因素,也是衡量學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r和學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要指標(biāo)[2]。 研究表明,學(xué)習(xí)投入程度越高的學(xué)生在學(xué)業(yè)上表現(xiàn)越好,反之則會(huì)出現(xiàn)學(xué)業(yè)不端行為、學(xué)業(yè)成績(jī)下降甚至退學(xué)的問(wèn)題[3]。 同時(shí),學(xué)習(xí)投入是一個(gè)增值過(guò)程,可以促進(jìn)學(xué)生得到良性發(fā)展,如對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲、認(rèn)知發(fā)展、學(xué)業(yè)堅(jiān)持性、自尊感和生活滿意度等都具有積極影響[4],而且學(xué)習(xí)投入不僅對(duì)學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)成就和發(fā)展?fàn)顩r有影響,還對(duì)學(xué)生未來(lái)若干年的升學(xué)、就業(yè)等產(chǎn)生持續(xù)影響[5]。 學(xué)生的學(xué)習(xí)投入對(duì)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估也具有重要意義,如英國(guó)教育部門將學(xué)生的學(xué)習(xí)投入作為評(píng)價(jià)學(xué)校的一項(xiàng)重要指標(biāo),并將其納入學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中。 美國(guó)學(xué)者的一項(xiàng)研究表明,學(xué)生的學(xué)習(xí)投入可以提升教師的教學(xué)質(zhì)量,進(jìn)而提高學(xué)校的整體教學(xué)質(zhì)量[6]。 基于上述分析可知,關(guān)注家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)習(xí)投入,揭示其學(xué)習(xí)投入的內(nèi)在規(guī)律,提升其學(xué)習(xí)投入水平,對(duì)提高其學(xué)業(yè)成就、促進(jìn)其健康發(fā)展、提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量等均具有重要意義。

教師支持是社會(huì)支持系統(tǒng)中的重要組成部分,其于學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展和心理健康等方面具有至關(guān)重要的作用。 目前,學(xué)術(shù)界尚未對(duì)教師支持形成統(tǒng)一的概念界定,不同的研究側(cè)重點(diǎn)不同,總的來(lái)說(shuō),研究者對(duì)于教師支持的定義主要基于教師和學(xué)生兩個(gè)出發(fā)點(diǎn)。 本研究更偏向于從學(xué)生角度對(duì)教師支持進(jìn)行解釋,將教師支持界定為學(xué)生能夠感覺(jué)到的教師為其提供的關(guān)懷、信任和幫助等[7],主要包括學(xué)業(yè)支持和情感支持兩個(gè)方面。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論[8],學(xué)校是影響學(xué)生發(fā)展的最重要的微系統(tǒng)之一,教師支持是學(xué)校微系統(tǒng)直接作用于學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵要素,學(xué)習(xí)投入作為學(xué)生的一種學(xué)習(xí)態(tài)度和心理狀態(tài),必將受到學(xué)校微系統(tǒng)中關(guān)鍵要素的影響。 據(jù)此推測(cè),教師支持將對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生重要影響。 已有研究表明,教師支持與學(xué)生的學(xué)習(xí)投入有很強(qiáng)的相關(guān)性,教師支持能夠正向預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入[9],得到教師支持越多的學(xué)生,其學(xué)習(xí)參與度越高[10]。 當(dāng)教師了解學(xué)生的內(nèi)心需求,并為其提供有針對(duì)性的支持和幫助,將會(huì)提高學(xué)生的社會(huì)存在感[11],減少學(xué)生的分心和偏差行為[12],同時(shí)增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)業(yè)信心,增加學(xué)生在學(xué)習(xí)中的努力程度[13],使學(xué)生更加高效和持續(xù)地展現(xiàn)出外部學(xué)習(xí)行為[14],從而提升學(xué)習(xí)投入水平。 綜上所述,提出假設(shè)1:教師支持對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)習(xí)投入有正向預(yù)測(cè)作用。

學(xué)校歸屬感指學(xué)生在學(xué)校中從別人那里獲得接受、尊重和支持等的一種心理體驗(yàn)[15]。 每個(gè)學(xué)生都渴望在學(xué)校這個(gè)特定場(chǎng)所中獲得愛(ài)與歸屬感,進(jìn)而能夠更好地進(jìn)行校園學(xué)習(xí)和生活。 根據(jù)基本心理需要理論,社會(huì)情境可通過(guò)滿足個(gè)體的基本心理需求從而影響其行為和心理,如在學(xué)校里,學(xué)生與教師形成的和諧關(guān)系可滿足學(xué)生歸屬感的心理需要,從而提升其學(xué)業(yè)投入和學(xué)校幸福感[16]。 據(jù)此可以推測(cè),在學(xué)校里獲得良好學(xué)校歸屬感的學(xué)生,將具備較高的學(xué)習(xí)投入水平。 已有研究證實(shí),學(xué)校歸屬感對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入起著重要影響,能夠顯著預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入[17]83。 在學(xué)校環(huán)境中能感受到來(lái)自他人的支持、被他人所接納和尊重、具有更高學(xué)校歸屬感的學(xué)生,其學(xué)習(xí)參與性更高[18],對(duì)成功的預(yù)期更高,在學(xué)習(xí)中付出的努力更多,學(xué)習(xí)成績(jī)更優(yōu)秀[19]。 反之,當(dāng)學(xué)生在學(xué)校感受不到歸屬感的時(shí)候,將很難投入更多的時(shí)間和努力去學(xué)習(xí)[20],更可能中途輟學(xué)[21]。因此,學(xué)校歸屬感越強(qiáng)的學(xué)生,其學(xué)習(xí)投入水平越高,學(xué)業(yè)表現(xiàn)越好。 教師支持與學(xué)校歸屬感也存在密切關(guān)系,教師支持可以對(duì)學(xué)生的學(xué)校歸屬感產(chǎn)生積極的影響[22],經(jīng)常受到教師支持的學(xué)生更有可能獲得學(xué)校歸屬感[23]。 教師是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)和交往的重要他人,是學(xué)生學(xué)習(xí)道路上的領(lǐng)航員,也是學(xué)生與學(xué)校之間的橋梁和紐帶,教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度直接影響學(xué)生對(duì)學(xué)校的看法和認(rèn)可程度[24]。 教師為學(xué)生提供的支持,如學(xué)習(xí)上的悉心指導(dǎo)、情感上的關(guān)懷和安撫等,都會(huì)使學(xué)生感受到來(lái)自教師的尊重和接納,進(jìn)而建立起對(duì)學(xué)校的信任和依賴感,更愿意接納學(xué)校,從而對(duì)學(xué)校產(chǎn)生高度的歸屬感[25]。 一項(xiàng)針對(duì)小學(xué)生學(xué)校歸屬感的長(zhǎng)期干預(yù)實(shí)驗(yàn)表明,教師對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出的支持性行為如傳遞鼓勵(lì)的正面信息、給予信任等,均有助于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)校的歸屬感[26]。 不難看出,教師支持與學(xué)校歸屬感和學(xué)習(xí)投入之間關(guān)系密切,教師支持能夠預(yù)測(cè)學(xué)校歸屬感,而學(xué)校歸屬感又會(huì)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)投入,因此提出假設(shè)2:學(xué)校歸屬感在教師支持與家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中起中介作用。

希望是一種積極高喚醒狀態(tài)的學(xué)業(yè)情緒,這種情緒體驗(yàn)可以提高個(gè)體的自信,增強(qiáng)個(gè)體的自我效能感,促進(jìn)個(gè)體的健康發(fā)展。 截至目前,現(xiàn)有研究中尚未見(jiàn)到關(guān)于希望這種學(xué)業(yè)情緒的明確定義。 根據(jù)國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究[27][28]853,本研究提出,希望是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出對(duì)未來(lái)學(xué)業(yè)成功充滿積極預(yù)期和擁有對(duì)自身能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)業(yè)目標(biāo)的堅(jiān)定信念時(shí)的情緒體驗(yàn)。 研究表明,作為一種積極的學(xué)業(yè)情緒,希望可通過(guò)促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)行為[29]93、增強(qiáng)學(xué)生的內(nèi)外部動(dòng)機(jī)來(lái)提高其學(xué)習(xí)投入水平[30]。 基于以上的論證和分析可知,學(xué)校歸屬感和希望情緒都能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的提升,兩者都是學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的保護(hù)因素。 根據(jù)“保護(hù)因子—保護(hù)因子模型”,各個(gè)保護(hù)因子(如學(xué)校歸屬感、希望情緒)在影響結(jié)果變量(如學(xué)習(xí)投入)時(shí)存在促進(jìn)和抑制兩種假說(shuō),促進(jìn)假說(shuō)認(rèn)為某一保護(hù)因子可提高另一保護(hù)因子的影響效果,而排除假說(shuō)則認(rèn)為某一保護(hù)因子可削弱另一保護(hù)因子的影響效果[31-32]。 希望情緒能夠擴(kuò)寬學(xué)生的注意和認(rèn)知范圍,使學(xué)生獨(dú)立設(shè)定更高的學(xué)習(xí)目標(biāo),接受更高的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)[33],同時(shí)還有助于學(xué)生積極尋找學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和資源,產(chǎn)生持續(xù)的學(xué)習(xí)投入[29]98,從而削弱學(xué)校歸屬感不足對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的不利影響。 因此,希望情緒的作用可能更加符合排除假說(shuō),它削弱了家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)校歸屬感與學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系強(qiáng)度,這對(duì)于處于弱勢(shì)心理地位的家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生而言,就起到了重要的保護(hù)作用。 由此提出假設(shè)3:希望情緒調(diào)節(jié)學(xué)校歸屬感和家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生學(xué)習(xí)投入間的關(guān)系。

綜上所述,本研究目的在于探索教師支持對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生學(xué)習(xí)投入的作用機(jī)制,并構(gòu)建有調(diào)節(jié)的中介假設(shè)模型(見(jiàn)圖1),考察教師支持通過(guò)學(xué)校歸屬感的中介影響家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生學(xué)習(xí)投入的作用機(jī)制,以及希望情緒的調(diào)節(jié)作用。

圖1 教師支持影響家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生學(xué)習(xí)投入的假設(shè)模型

二、研究方法

(一)研究對(duì)象

選取廣東粵東地區(qū)4 所高職院校家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生作為調(diào)查樣本,樣本選取標(biāo)準(zhǔn)為在問(wèn)卷的“家庭經(jīng)濟(jì)狀況”題項(xiàng)中選擇“貧困”或“特困”的學(xué)生。 最終獲得有效問(wèn)卷1178 份,其中,男生485 人(41.17%),女生693 人(58.83%);大一學(xué)生570 人(48.39%),大二學(xué)生341 人(28.95%),大三學(xué)生267 人(22.66%)。 被試的年齡為19.35±1.04 歲。

(二)研究工具

1.學(xué)習(xí)投入量表

由李西營(yíng)和黃榮修訂[34],共17 個(gè)題項(xiàng),Likert 七點(diǎn)計(jì)分,得分越高表示學(xué)習(xí)投入的程度越高。 本研究中,該量表的α 系數(shù)為0.948。

2.教師支持量表

來(lái)自衣海霞編制的大專生班級(jí)環(huán)境量表中的教師支持分量表[35],共6 個(gè)題項(xiàng),Likert 五點(diǎn)計(jì)分,得分越高表明被試感知到教師給予的學(xué)習(xí)和情感方面的支持越多。 本研究中,教師支持量表的α 系數(shù)為0.887。

3.學(xué)校歸屬感量表

由中國(guó)香港學(xué)者Cheung 等人修訂[36],共18個(gè)題項(xiàng),Likert 六點(diǎn)計(jì)分,總分越高則學(xué)校歸屬感越強(qiáng)。 本研究中,該量表的α 系數(shù)為0.861。

4.希望情緒量表

來(lái)自董妍和俞國(guó)良編制的青少年學(xué)業(yè)情緒量表中的希望情緒分量表[28]860,共4 個(gè)題項(xiàng),Likert五點(diǎn)計(jì)分,得分越高,表明希望情緒的體驗(yàn)越強(qiáng)烈。 本研究中,希望情緒量表的α 系數(shù)為0.663。

(三)統(tǒng)計(jì)處理

應(yīng)用SPSS22.0 進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析和回歸分析,應(yīng)用SPSS 插件程序PROCESS3.3 進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)、有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)。

三、結(jié)果

(一)共同方法偏差檢驗(yàn)

Harman 單因子檢驗(yàn)結(jié)果顯示,有7 個(gè)因子的特征根值大于1,第一個(gè)因子解釋的變異量為27.53%,小于40%,可認(rèn)為本研究不存在共同方法偏差。

(二)各變量的相關(guān)分析

相關(guān)分析結(jié)果顯示,教師支持、學(xué)校歸屬感、希望情緒、學(xué)習(xí)投入四個(gè)變量相互間都有顯著的正相關(guān)(P＜0.001),結(jié)果見(jiàn)表1。

表1 各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)系數(shù)

(三)教師支持與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系:有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗(yàn)

首先,采用PROCESS3.3 中的百分位數(shù)Bootstrap 法進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)(除性別、年級(jí)外,檢驗(yàn)前對(duì)各變量做了標(biāo)準(zhǔn)化處理),選定模型代碼4(簡(jiǎn)單中介模型),設(shè)置Bootstrap 抽樣為5000 次,置信區(qū)間為95%。 在控制性別和年級(jí)的條件下,檢驗(yàn)學(xué)校歸屬感在家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的教師支持與學(xué)習(xí)投入之間的中介作用。

回歸分析結(jié)果表明(如表2 所示),教師支持能顯著正向預(yù)測(cè)家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)校歸屬感,當(dāng)教師支持和學(xué)校歸屬感同時(shí)進(jìn)入回歸方程后,兩者對(duì)學(xué)習(xí)投入均具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用。

表2 中介模型中變量關(guān)系的回歸分析

中介效應(yīng)分析結(jié)果表明(如表3 所示),教師支持對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生學(xué)習(xí)投入的直接效應(yīng)顯著,效果量為36.00%,家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)校歸屬感在教師支持影響學(xué)習(xí)投入過(guò)程中的中介效應(yīng)顯著,效果量為64.00%。

表3 中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果

其次,采用PROCESS3.3 的百分位數(shù)Bootstrap 法進(jìn)行有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗(yàn)(除性別、年級(jí)外,檢驗(yàn)前對(duì)各變量做了標(biāo)準(zhǔn)化處理),選定模型代碼14(假設(shè)中介模型的后半段受到調(diào)節(jié)),設(shè)置Bootstrap 抽樣為5000 次,置信區(qū)間為95%。在控制性別和年級(jí)的條件下,檢驗(yàn)有調(diào)節(jié)的中介模型,結(jié)果(見(jiàn)表4)表明,將希望情緒放入模型后,學(xué)校歸屬感與希望情緒的相乘項(xiàng)對(duì)學(xué)習(xí)投入的預(yù)測(cè)作用顯著,說(shuō)明希望情緒調(diào)節(jié)了學(xué)校歸屬感對(duì)學(xué)習(xí)投入的預(yù)測(cè)作用,即希望情緒調(diào)節(jié)了中介過(guò)程的后半段路徑,有調(diào)節(jié)的中介模型成立。

表4 有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗(yàn)

進(jìn)一步的簡(jiǎn)單斜率分析表明(見(jiàn)圖2),希望情緒水平較低(M-1SD)的家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生,學(xué)校歸屬感對(duì)學(xué)習(xí)投入具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用(βsimple= 0.396,t=10.36,P＜0.001)。 而對(duì)于希望情緒水平較高(M+1SD)的家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生,學(xué)校歸屬感同樣對(duì)學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生正向預(yù)測(cè)作用,但其預(yù)測(cè)作用相對(duì)較弱(βsimple= 0.227,t=6.97,P＜0.001)。 這表明,隨著家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生希望情緒水平的提高,學(xué)校歸屬感對(duì)學(xué)習(xí)投入的預(yù)測(cè)作用呈逐漸降低趨勢(shì),即相對(duì)于高希望情緒的家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生而言,學(xué)校歸屬感對(duì)低希望情緒家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)習(xí)投入影響更大。

圖2 希望情緒對(duì)學(xué)校歸屬感與學(xué)習(xí)投入之間關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

此外,在希望情緒的三個(gè)水平上,學(xué)校歸屬感在教師支持與學(xué)習(xí)投入關(guān)系中的中介效應(yīng)也呈下降趨勢(shì)(見(jiàn)表5),即相對(duì)于高希望情緒的家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生而言,教師支持通過(guò)學(xué)校歸屬感對(duì)低希望情緒家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)習(xí)投入影響更大。

表5 在希望情緒的不同水平上學(xué)校歸屬感的中介效應(yīng)

四、討論

(一)教師支持對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響

研究結(jié)果表明,教師支持顯著正向預(yù)測(cè)家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)習(xí)投入,假設(shè)1 得到驗(yàn)證。該結(jié)果表明家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生獲得的教師支持越多,其學(xué)習(xí)投入水平越高,這與前人的研究結(jié)果相符[37]。 本研究結(jié)果支持了自我系統(tǒng)加工理論,該理論認(rèn)為,來(lái)自對(duì)學(xué)生有重大影響的人物(如家長(zhǎng)、老師等)的重視和支持,有助于學(xué)生形成正面的自我概念,有助于學(xué)生提高面對(duì)學(xué)習(xí)的信心,進(jìn)而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平[38]。 對(duì)于家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生來(lái)說(shuō),教師是一個(gè)與其有著更多接觸的重要社會(huì)他人,教師既是知識(shí)的權(quán)威和傳授者,又是家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的思想、能力和人生成長(zhǎng)的引導(dǎo)者,更是其在成長(zhǎng)中不可缺少的支持者和楷模,教師對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的態(tài)度,會(huì)極大地影響其對(duì)自身的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。 當(dāng)家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生感受到教師所給予的鼓勵(lì)、關(guān)心、尊重等方面的支持時(shí),其便會(huì)在潛移默化中提高自己在學(xué)業(yè)上的自我效能感[39],與此同時(shí),還會(huì)激發(fā)其正面情緒,進(jìn)而激勵(lì)其更多地參與課堂活動(dòng)之中,敢于直面自己的學(xué)習(xí)問(wèn)題,堅(jiān)定地追求自己的學(xué)業(yè)成就,不斷地將自己的精力投入學(xué)習(xí)活動(dòng)中[40]。

(二)學(xué)校歸屬感的中介作用

研究結(jié)果顯示,家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)校歸屬感在教師支持影響學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中起中介作用,假設(shè)2 得到驗(yàn)證。 這表明,教師支持對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)校歸屬感有顯著影響,進(jìn)而對(duì)其學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生顯著影響。 首先,教師支持有助于家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生形成學(xué)校歸屬感。 家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)校歸屬感不是與生俱來(lái)的,其產(chǎn)生要經(jīng)歷一個(gè)形成過(guò)程。 學(xué)校歸屬感是個(gè)體本能的心理需要,每個(gè)家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生都渴望盡快了解、適應(yīng)并融入大學(xué)生活,但學(xué)校歸屬感不僅僅是家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生個(gè)人的意愿和行為所能實(shí)現(xiàn)的,它的建立需要其和學(xué)校之間積極地互動(dòng),在這個(gè)互動(dòng)過(guò)程中,家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生會(huì)在潛意識(shí)里將與學(xué)校有關(guān)的人、事、物視為“學(xué)校”,而教師則成為其潛意識(shí)中最重要的“學(xué)?！贝碇弧?當(dāng)家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生在與“學(xué)?！钡幕?dòng)過(guò)程中不斷得到正面反饋,如感知到來(lái)自“學(xué)?！?主要是教師)在學(xué)習(xí)上的親切關(guān)心和鼓勵(lì)、在生活上的細(xì)微關(guān)懷和幫助等時(shí),其便會(huì)在心里產(chǎn)生對(duì)學(xué)校的感激和溫暖,并作出積極回應(yīng),從而形成強(qiáng)烈的學(xué)校歸屬感[41]。 其次,學(xué)校歸屬感提升了家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)習(xí)投入水平。 根據(jù)社會(huì)認(rèn)同理論,當(dāng)個(gè)體在心理上將自己融入某群體,并對(duì)該群體有了認(rèn)同感,就會(huì)自覺(jué)地將該群體的價(jià)值觀、目標(biāo)和需求等內(nèi)化進(jìn)自身價(jià)值體系,并成為個(gè)人的行為規(guī)范,對(duì)個(gè)人的思想和行為等形成強(qiáng)大的約束[42]。 擁有學(xué)校歸屬感的家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生,會(huì)發(fā)自內(nèi)心地接受和認(rèn)可其所在的學(xué)校和班級(jí),并將自己視為學(xué)校和班級(jí)中不可或缺的一員,在心理上,會(huì)對(duì)自己所在的學(xué)校、班級(jí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的熱愛(ài),并將學(xué)校視為自己的第二個(gè)家,更加珍惜這個(gè)學(xué)習(xí)和生活的地方。 與此同時(shí),其更加清楚地認(rèn)識(shí)到自己作為一名學(xué)生的各種責(zé)任和義務(wù),感到自己有責(zé)任與學(xué)校、班級(jí)一起榮辱與共,有義務(wù)承擔(dān)起個(gè)人應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任,愿意為學(xué)校做更多的事情,愿意在學(xué)校、班級(jí)的各項(xiàng)活動(dòng)和個(gè)人的學(xué)習(xí)上投入更多的時(shí)間和精力。 因此,來(lái)自教師的支持提高了家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)校歸屬感,繼而提高其學(xué)習(xí)投入水平。

(三)希望情緒的調(diào)節(jié)作用

研究結(jié)果表明,希望情緒調(diào)節(jié)了家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)校歸屬感在教師支持與學(xué)習(xí)投入間的中介效應(yīng)(后半段),假設(shè)3 得到驗(yàn)證。 具體而言,家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的希望情緒水平越高,學(xué)校歸屬感對(duì)其學(xué)習(xí)投入的作用越弱。 換而言之,希望情緒可在一定程度上緩沖或削弱由于缺乏學(xué)校歸屬感而對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生學(xué)習(xí)投入帶來(lái)的不利影響,此結(jié)果也支持了“保護(hù)因子—保護(hù)因子模型”中的排除假說(shuō)。 雖然學(xué)校歸屬感、希望情緒皆為家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生發(fā)展的保護(hù)因子,但家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生成長(zhǎng)環(huán)境比較特殊,致使其更容易形成不善于與人交往、內(nèi)心敏感、自卑心理重等心理特點(diǎn),在校期間還可能會(huì)受到其他學(xué)生的歧視和排斥,這些因素都有可能導(dǎo)致其缺乏學(xué)校歸屬感[43],從而可能表現(xiàn)出低水平的學(xué)習(xí)投入。 在此情況下,希望情緒就對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)習(xí)投入起到了關(guān)鍵性作用。 根據(jù)積極情緒的擴(kuò)展—建構(gòu)理論[44],希望情緒喚醒水平較高的家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生,能夠表現(xiàn)出對(duì)未來(lái)學(xué)業(yè)的積極期望和較高的學(xué)業(yè)自我效能感,并形成主動(dòng)自覺(jué)的學(xué)習(xí)態(tài)度,產(chǎn)生高效的學(xué)習(xí)行為。 因此,在本研究中,高希望情緒家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)習(xí)投入受到學(xué)校歸屬感的影響較弱,即無(wú)論學(xué)校歸屬感水平高還是低,高希望情緒的家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生均能夠表現(xiàn)出較高水平的學(xué)習(xí)投入。 反之,對(duì)于低希望情緒的家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生,其對(duì)自身未來(lái)學(xué)業(yè)抱有的期望值不高,對(duì)取得學(xué)習(xí)成功的信心不足,缺乏主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的動(dòng)力,缺乏追求優(yōu)秀成績(jī)的意愿[29]102,因此,學(xué)校歸屬感對(duì)低希望情緒家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)習(xí)投入影響更大,當(dāng)增強(qiáng)其學(xué)校歸屬感后,能夠激發(fā)其對(duì)學(xué)校的認(rèn)同和忠誠(chéng)度,使其更愿意參與學(xué)校的學(xué)習(xí)和活動(dòng)[17]83,從而提高學(xué)習(xí)投入水平。

五、結(jié)論與建議

本研究結(jié)果顯示,教師支持可直接預(yù)測(cè)家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)習(xí)投入,同時(shí)又通過(guò)影響學(xué)校歸屬感進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)投入,且學(xué)校歸屬感中介作用的后半段路徑受到希望情緒的調(diào)節(jié),其中,學(xué)校歸屬感對(duì)低希望情緒家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)習(xí)投入的影響更強(qiáng)。 根據(jù)本研究結(jié)論,建議從以下三方面采取措施提高家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的學(xué)習(xí)投入水平。

(一)以加強(qiáng)對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的教師支持為基礎(chǔ)

首先,加強(qiáng)學(xué)習(xí)支持。 教師應(yīng)經(jīng)常主動(dòng)與家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生座談,及時(shí)了解其在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的各類困惑并給予專業(yè)的指導(dǎo)和幫助。 同時(shí),在教學(xué)中給予其更多的關(guān)注和鼓勵(lì),增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的動(dòng)力和信心。 其次,加強(qiáng)情感支持。 教師需要認(rèn)真傾聽家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的想法,尊重其意見(jiàn),關(guān)注其內(nèi)心感受,同時(shí),通過(guò)教師自我表露積極情感去感染家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生,從而激發(fā)和維持其學(xué)習(xí)興趣。 最后,加強(qiáng)能力支持。 教師應(yīng)鼓勵(lì)和支持家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生踴躍參加各類校園活動(dòng)和競(jìng)賽,引導(dǎo)其勇于展現(xiàn)自己的特長(zhǎng),同時(shí)對(duì)社交技能落后的學(xué)生制定干預(yù)方案,幫助其順利與同學(xué)建立友誼。

(二)以提高家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生學(xué)校歸屬感為核心

一方面,著力提升學(xué)校的校園軟環(huán)境。 學(xué)校要營(yíng)造全員關(guān)心、關(guān)愛(ài)家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生的校園文化,消除校園歧視,讓其體會(huì)到被尊重,感受到被關(guān)愛(ài)。 學(xué)校要倡導(dǎo)積極健康的校園消費(fèi)輿論導(dǎo)向,提倡勤儉節(jié)約、艱苦奮斗、努力拼搏的生活作風(fēng),摒棄“比吃、比穿、比享受”的不正確觀念,營(yíng)造“比學(xué)習(xí)、比創(chuàng)造、比進(jìn)步”的學(xué)校育人氛圍。另一方面,學(xué)校應(yīng)不斷完善校園硬件設(shè)施建設(shè),持續(xù)對(duì)學(xué)生的校園居住環(huán)境進(jìn)行改善,為學(xué)生提供更多、更優(yōu)的活動(dòng)空間,提高學(xué)生的校園生活幸福指數(shù)。

(三)重視家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生希望情緒的激發(fā)和培養(yǎng)

首先,引導(dǎo)家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生正確看待家庭出身,認(rèn)識(shí)到家庭出身只是個(gè)人成長(zhǎng)過(guò)程中的一個(gè)環(huán)節(jié),不必因家庭出身而產(chǎn)生自卑、羞恥等消極情緒。 其次,教師要與家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生建立相互信任的關(guān)系,注重在精神上給予關(guān)懷和激勵(lì),并引導(dǎo)家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生積極挖掘自身的學(xué)習(xí)潛力,提高自己對(duì)學(xué)業(yè)成功的期待和信心。最后,鼓勵(lì)家庭經(jīng)濟(jì)困難高職生積極參加校內(nèi)外各種學(xué)習(xí)活動(dòng)、社團(tuán)活動(dòng),使其在參與的過(guò)程中體會(huì)通過(guò)自身努力達(dá)成目標(biāo)、獲得成功的獲得感和成就感,從而促進(jìn)其在學(xué)習(xí)上有更多的投入。