劉偉

（宜賓學(xué)院 教育學(xué)部，四川 宜賓 644007）

“教育界限”是教育作為一種手段在實現(xiàn)教育目的過程中受到的限制。自科學(xué)教育學(xué)之父赫爾巴特始，教育學(xué)始終沒有擺脫無所不能又無所可能的怪圈。其無所不能之處在于我們對教育的強大信仰——教育可用于改善社會上存在的一切不良狀況；而其無所可能之處在于教育對我們期望改善領(lǐng)域所起的作用頗為微弱。但我們?nèi)詫⒔逃鳛榇龠M社會發(fā)展的重要手段。只是我們也在反思，總有某些因素阻礙了我們所期待的教育目的的實現(xiàn)。這些阻礙因素，早在教育學(xué)學(xué)科建制時就已被提出，但鮮為人所重視。

百余年前，赫爾巴特提出“教育界限”這一議題并作了簡要探討，主張要重視教育界限。百余年后，同樣主張將教育學(xué)建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上的布雷欽卡①，則對教育界限議題作了更為系統(tǒng)詳細(xì)的探討。事實上，從赫爾巴特到布雷欽卡，諸多教育學(xué)家在其著作中或多或少都對教育界限進行了一定的探討，但是將教育界限作為一個獨立的議題展開詳細(xì)討論他卻首位。梳理總結(jié)諸位教育大家對教育界限議題的探討，或有助于我們對教育如何發(fā)揮作用和發(fā)揮什么作用有更為清晰的認(rèn)識。在倡導(dǎo)“構(gòu)建全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會”和教育“中國式現(xiàn)代化”發(fā)展的時代大背景下，重新回顧“教育界限”，對如何更科學(xué)地通過教育實現(xiàn)教育目的有一定借鑒意義。

一、教育界限議題的發(fā)軔與歷史發(fā)展

（一）教育界限的概念定義

作為一個現(xiàn)代的專有名詞，辭海將界限解釋為邊界、分界線和盡頭處，限度。在詞義辨析方面，界限一般用于描述抽象事物，而與此類似的界線一詞多用在描述具體事物，且不包括后面一層含義。界限的德語為Grenze，邊界之義，相同詞源的Grenzer 則是拓荒者的意思。作為邊界，Grenze含有限制、界定極限的意思，這點與辭海的定義有謀合之處。界限的英語為Limit和Line，其中Limit主要為“限制”之意，而Line 則更多指的是界線，即劃定的范圍邊界。界限作為一個日常常用的、似乎不辯自明的詞匯，可看作是限制和界線的結(jié)合。而關(guān)于教育界限的辨析，則需要從教育和界限去考慮，其中教育用來修飾界限，是教育的界限。在整體的教育框架下，教育是實現(xiàn)教育目的的手段。教育作為一種手段，通過對受教育者的影響來實現(xiàn)自身目的。換言之，教育雖然直接面向受教育者，但在取得教育目的上卻是發(fā)揮了間接作用。循著上述的解釋，本研究的“教育界限”定義為教育作為一種手段在實現(xiàn)教育目的過程中受到的限制。

面對教育難以實現(xiàn)預(yù)定目的的無奈現(xiàn)實，我們需要在將教育看作一種手段的基礎(chǔ)上，重新梳理并分析教育界限，找出教育界限中影響教育的要素，并結(jié)合時代背景，思考其對當(dāng)下現(xiàn)實的重要意義與價值。

（二）教育界限議題的發(fā)軔

赫爾巴特，在《教育學(xué)講授綱要》開篇總述中就對教育存在界限有過探討。赫爾巴特從可塑性受到限制和注重教育界限的必要性兩方面對教育界限作了闡述。

赫爾巴特認(rèn)為的可塑性受到限制，實際上談?wù)摰氖墙逃鳛橐环N手段在幫助人的可塑性成長上受到的限制和阻礙，這與本研究定義的教育界限是內(nèi)在統(tǒng)一的。在可塑性受到限制方面，他首先承認(rèn)人的可塑性是教育存在的基礎(chǔ)，但是人的可塑性是有限的。學(xué)生本身的個性是可塑性受到的首要限制。其個性特質(zhì)會對教育目的的實現(xiàn)產(chǎn)生非常重要的影響。好教師不一定能教出好學(xué)生，而好學(xué)生不一定需要好教師才能實現(xiàn)自身成長。因材施教這一教育理念，既表現(xiàn)出要以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，但也是對學(xué)生個性會限制教育手段發(fā)揮作用這一現(xiàn)象的妥協(xié)。但赫爾巴特對于學(xué)生個性限制教育的表述只簡要提及，詳盡系統(tǒng)的闡述還是歷經(jīng)百年后，另一位教育家來實現(xiàn)的。

除此之外，赫爾巴特認(rèn)為環(huán)境和時間是學(xué)生可塑性受到的重要限制。這里的環(huán)境和時間也是從學(xué)生的視角來表達的，其中環(huán)境指兒童生長的環(huán)境，時間則是指學(xué)生在生長發(fā)育有其內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律。為受教育者營造良好的教育環(huán)境，一直是教育者的共識。教育之所以是一項需要耐心的事業(yè)，與教育界限受到時間方面的限制有關(guān)。

在注重教育界限的必要性方面，赫爾巴特首先提出“假如教育不注重自己的界限，那真會觸犯學(xué)生”，他主張教育者在探索自身可有的作為時保持沉著，“使自己通過對結(jié)果的觀察去確定理智的探索應(yīng)有的界限”[1]。從最現(xiàn)實的角度，赫爾巴特認(rèn)為注重教育界限是實現(xiàn)師生教育關(guān)系和諧的方式之一。故教育者在教育教學(xué)中須意識到教育作為一種手段是存在限制的。

可以說，建立于學(xué)生可塑性基礎(chǔ)上的科學(xué)教育學(xué)，需要謹(jǐn)慎地關(guān)注教育界限。這種謹(jǐn)慎不僅體現(xiàn)在認(rèn)識教育作為影響受教育者的手段，還體現(xiàn)在教育研究本身。

（三）教育界限議題的歷史發(fā)展

作為教育界限問題的發(fā)軔，赫爾巴特對教育界限的相關(guān)論述在后世的眾多教育家中得到了省思。

維果茨基從人心理發(fā)展的客觀規(guī)律出發(fā)，發(fā)現(xiàn)心理中介只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同和交往活動中，且心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展是一個從外部活動中產(chǎn)生并轉(zhuǎn)移至內(nèi)部的過程[2]。這為他倡導(dǎo)重視人與人之間的交往提供了依據(jù)。人與人的交往需要在真實的環(huán)境中發(fā)生，維果茨基在思索教育交往時，也有意無意地關(guān)注到環(huán)境是限制教育手段發(fā)揮既定作用的必要因素。據(jù)此，維果茨基回應(yīng)了赫爾巴特關(guān)于環(huán)境的教育界限，并為教育界限提出一個重要的延伸議題：應(yīng)當(dāng)設(shè)計什么樣的交往環(huán)境才能幫助教育更有效地在受教育者身上發(fā)揮有益成效。再有，維果茨基所倡導(dǎo)的最近發(fā)展區(qū)，認(rèn)為學(xué)生除了現(xiàn)有的發(fā)展水平以外，還存在一個可以通過教育得到的潛在的發(fā)展水平。最近發(fā)展區(qū)的提出為教育貢獻了一個浪漫的期待，即教育者可以通過教育幫助學(xué)生實現(xiàn)跨越式的成長。然而，學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)該如何設(shè)定和衡量呢？毋庸置疑的是，盡管缺乏精確的外部可測量性，最近發(fā)展區(qū)的設(shè)定必須立足于學(xué)生當(dāng)前的發(fā)展水平和學(xué)生的個性特質(zhì)，這也是基于教育作為一種手段受教育者個性和時間限制的考量。

鑒于當(dāng)時的歷史條件限制，赫爾巴特只是提出了教育存在界限并倡導(dǎo)重視它，而作為其偉大對手的杜威，則在有意無意中開始對教育界限作出闡釋與探討。即便是曾高舉反赫爾巴特傳統(tǒng)教育學(xué)大旗的杜威，也并未否定教育界限的存在。杜威主張教育無目的論，認(rèn)為教育除了它自身以外別無目的。聯(lián)系杜威的教育無目的論可以發(fā)現(xiàn)，杜威其實非常看重教育作為一種手段在實現(xiàn)教育本身內(nèi)在目的方面的重要性。為有效實現(xiàn)教育目的，杜威設(shè)計了一道“枷鎖”，教育不應(yīng)該脫離社會、脫離兒童。教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗的改造，這便是杜威為教育作為一種手段所設(shè)定的界限，即教育需與兒童的經(jīng)驗、生活和與生命的生長緊密聯(lián)系。由此可見，杜威認(rèn)為教育作為一種手段，要想有效實現(xiàn)教育目的，必須與學(xué)生的經(jīng)驗和生活相聯(lián)系。換言之，教育不能離開學(xué)生自身的個性特質(zhì)和成長環(huán)境，這也正是教育界限所在。

此外，關(guān)于教育所受到的時間限制，更是得到了很多教育家的共鳴。教育的時間分期，早在古希臘時期就已經(jīng)有所嘗試。柏拉圖基于理想城邦的秩序，要求根據(jù)青少年年齡階段進行教育分期，以服務(wù)于穩(wěn)定的社會階層形態(tài)[3]；亞里士多德則也從年歲上對進行教育階段分化，考慮到青少年發(fā)展的生理特征，倡導(dǎo)在不同階段實施不同的教育。而當(dāng)教育學(xué)正式創(chuàng)建之后，教育分期更是成為很多教育家闡釋其教育思想的基礎(chǔ)。盡管如此，關(guān)于赫爾巴特所提出的教育界限，眾多教育家還尚未進行全面詳細(xì)的解讀。一來眾多教育家專注于在教育學(xué)這片新興的曠野中建構(gòu)自己的理論大廈，二來就教育界限在理論大廈中所起到的框架和規(guī)范作用在彼時尚未得到廣泛認(rèn)可。

二、布雷欽卡：基于目的—手段的教育界限探討

自古希臘時期開始興起的關(guān)于教育的浪漫想象，并不足以成為闡述教育界限的分析方法，而真正完成這一分析工作的，是以布雷欽卡為代表的批判理性主義教育家。本著批判理性主義的視角，布雷欽卡在批判前人對于教育概念過于模糊的基礎(chǔ)上，將教育定義為“改善他人心理素質(zhì)結(jié)構(gòu), 保留有價值的部分, 或避免不良心理素質(zhì)形成”的行動[4]。他認(rèn)為教育的目的對應(yīng)著教育者希望培養(yǎng)出的理想人格形象。在最初設(shè)計教育目的的時候，教育者可以加諸很多理想化的要素，這正對應(yīng)了我們對教育無所不能的浪漫想象。然而，當(dāng)我們將視角轉(zhuǎn)化到將教育看作為實現(xiàn)上述目的的一種手段時，就必須直面其在實踐中所受到的諸多限制。此舉有助于破解教育“教育不能”的期待與“無所能”的批評之間的巨大鴻溝。

（一）從目的—手段的角度看教育界限

對于教育界限，布雷欽卡給出的完整表述是特定的環(huán)境中追求特定目標(biāo)的特定手段的有效性的局限。教育的成功取決于是否達到了教育目標(biāo)中所追求的狀態(tài)和結(jié)果。他坦承現(xiàn)實中大量的教育都無法達成預(yù)期目的。教育失敗即教育沒能達到教育目的，這說明作為手段的教育在發(fā)揮作用時受到限制。因此，他倡導(dǎo)從教育失敗的案例分析中逐步發(fā)現(xiàn)教育界限。

在將教育看作實現(xiàn)目的的手段這一前提下，根據(jù)目的—手段圖式，人們通過所運用的手段卻沒有達到他們想要的目的這一邏輯鏈條來認(rèn)識教育界限。這種看似邏輯清晰的方式，在真實的教育實踐中卻不一定能取得清晰的分析結(jié)果。教育學(xué)畢竟是一門復(fù)雜的學(xué)問，其研究對象涉及異常復(fù)雜且多種因素相互交織的教育元素。這也使得哪怕教育作為一種手段取得了自身預(yù)期的目的，也很難斷定是教育本身發(fā)揮了作用，還是其它非教育的因素起到重要助力。同樣地，就算教育作為一種手段沒有取得與預(yù)期一致的結(jié)果，也不能由此就斷定是教育本身出了問題。正是這種混沌與復(fù)雜，使得對于教育結(jié)果的原因分析本身就成為教育的一個界限，我們無法窮盡其中涉及的變量，且不能從一個變量中推出一定會獲得什么結(jié)果。教育取得成功總是取決于具體情境。教育畢竟面向的是具體的獨特的人，每個取得預(yù)期成效的教育方式方法在推廣時多少都會面臨情境不適應(yīng)。這種情境是受教育者學(xué)習(xí)生活的環(huán)境，環(huán)境的差異使得在另一情境中被證明有效的教育方式方法在本情境中難以有效發(fā)揮作用。由此，布雷欽卡本意通過目的—手段圖式去發(fā)現(xiàn)教育界限，卻在無意中證明受教育者環(huán)境構(gòu)成要素的復(fù)雜與差異構(gòu)成了教育界限，這也留下了教育是一門科學(xué)還是一門藝術(shù)的長期爭議。

（二）從受教育者自身的角度看教育界限

布雷欽卡從影響受教育者的重要因素出發(fā)，對教育界限進行了較為系統(tǒng)的闡述。從受教育者的角度，布雷欽卡首先坦承對受教育者培養(yǎng)受到個性和時空環(huán)境的制約。上述結(jié)論，是其對赫爾巴特主張人的可塑性受到限制的回應(yīng)。在肯定可塑性的基礎(chǔ)上，布雷欽卡對影響人個性的因素進行了延伸探討。在教育實踐中，遺傳與環(huán)境都是影響教育結(jié)果的重要因素，但是某一教育結(jié)果的出現(xiàn)究竟是哪種因素在起著什么樣的作用卻往往很難測量。在所有受教育者的可能界限之中，天賦自然是基礎(chǔ)。然而，盡管天賦自然是所有可能界限的基礎(chǔ)，但它也只是基礎(chǔ)而已，教育過程中難免會受到各種情景因素的影響。一方面，如果某種教育手段取得了預(yù)期的教育目的，并不能證明是教育手段本身對人的可塑性培養(yǎng)發(fā)揮了有效作用，其完全也可能是受教育者身上的其他因素起到效果；另一方面，就算教育窮盡自身的所有手段也沒取得預(yù)定目的，并不能證明受教育者本身可塑性受限，有可能是其他因素起到干擾。由此，我們不能輕易否定受教育者的資質(zhì)。這種必須謹(jǐn)慎進行的判斷，正是教育本身存在的溫情。

此外，受教育者自身的界限還體現(xiàn)在其具有自我決定的能力。從受教育者觀點來看，教育的行為是一種外部刺激。但是教育者所面對的不是純粹的物質(zhì)，而是人。正如馬克思所言，人是“現(xiàn)實的、活生生的個人”[5]。對外部環(huán)境事件的刺激，人可以自主地選擇、加工和回應(yīng)刺激。既然可以自主，那么就既可積極回應(yīng)，也可以消極反抗，形成對教育者取得教育目的的一種阻抗。再者，受教育者所處的環(huán)境，也構(gòu)成教育的界限。教育者自身也構(gòu)成受教育者所處的環(huán)境因素。無論教育者如何拓展他們知識和能力的界限，都不能做到對教育全知全能。正因存在諸多教育界限，對待教育事業(yè)，教育者更需要心懷虔誠和謙遜。布雷欽卡的上述闡釋，既是從個性方面探討教育界限，又超出了赫爾巴特對教育受到受教育者個性限制的簡單判斷，布雷欽卡的超越之處在于指出受教育者個性和環(huán)境這兩個要素是相互影響的，這也是從復(fù)雜層面上對教育難以取得既定目的的某種回答。

（三）從可想與可行的教育角度看教育界限

跳出受教育者這一視角，在布雷欽卡的分析體系中，可想的教育和可行的教育之間的巨大鴻溝同樣構(gòu)成了教育界限，而這是赫爾巴特沒有提及之處。許多在理論的層面可想的教育可以設(shè)計得非常精妙，但在實踐中卻未必可行。他對傳統(tǒng)的教育學(xué)理論建構(gòu)方式頗有不滿，認(rèn)為“我們過去的教育將關(guān)注點放在了構(gòu)筑理想形象上，卻鮮有對理想形象在實際實施中成效的研究”[6]。過去許多教育家在構(gòu)建理論大廈時，設(shè)計了大量精致的教育目的，但其在現(xiàn)實中往往難以實現(xiàn)。例如盧梭在其著作《愛彌兒》中所設(shè)想的教育，就不具備實踐的可行性。究其原因，在于其沒有探求真實可行的合適手段。然而，設(shè)計可行的教育絕非易事，即使一種可行的教育被認(rèn)實踐是可行的，但也不能確保其對某一具體、特定的受教育者是可行的。同樣的，某種可想的教育在現(xiàn)實中被認(rèn)定不可行，也不代表其對所有的受教育者都不可行。

提及可想到可行的實現(xiàn)，布雷欽卡認(rèn)為除了直接教育還有間接教育，尤其是改變受教育者的環(huán)境。早在《理想國》中，柏拉圖就提出培養(yǎng)合格的城邦守衛(wèi)者需要控制其成長的文化環(huán)境：“不能講神與神的明爭暗斗……更不能講其他各種神靈和英雄與其親屬和至交的反目成仇……”[7]柏拉圖所倡導(dǎo)的早期道德教育是非理性的，蓋因青年人尚未獲得理性推理的能力[8]。誠然，受教育者的身心發(fā)展循著從感性到理性、從具象思維向抽象思維發(fā)展的基本規(guī)律，在其尚未發(fā)展出足夠的高階認(rèn)知能力之前，教育者在受教育者周遭文化環(huán)境的打造中多下功夫，也是對可想的教育與可行的教育之間的折中調(diào)和。

（四）從教育作用的角度看教育界限

從教育作用的角度，教育界限還需要從教育所能發(fā)揮的作用方面去探討。在布雷欽卡看來，就人成長的影響因素而言，教育只是個體經(jīng)驗的補充。人是在生活中逐漸成長成熟的，個體無時無刻不在獲得生活經(jīng)驗，學(xué)校教育對受教育者來說只是其生活的一部分，只是生活方式的一種。人具有能動性，并非是被動等待著教育對其發(fā)揮作用，即使沒有接受過教育，人也可以自發(fā)地從生活中獲取經(jīng)驗，自覺地進行學(xué)習(xí)活動。人具有可塑性，但并不意味著受教育者的人格特質(zhì)都是通過教育塑造的。人還具有自我決定性，人不是通過教育才成為他自己，教育只是他成為他自己的一段經(jīng)歷。事實上，我們也難以判斷受教育者的成長有哪些方面、多大程度是受教育的影響。

迄今為止，教育對受教育者精確的、具體的作用機制仍屬于黑箱。恰恰是對教育作用的自信高估，這讓我們對教育產(chǎn)生極大期待的同時，又無奈發(fā)現(xiàn)教育效果總是不盡如人意。布雷欽卡從教育作用展開的界限分析，證明教育界限客觀存在，受各種因素的干擾和限制，教育難以有效實現(xiàn)成效。要想更好地實現(xiàn)教育成效，僅從教育本身去尋求遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。教育作為手段，是外在于人自身的。正如康德所言，人是目的。人可以是教育實現(xiàn)自己目的的手段，但更是教育實現(xiàn)目的的具體體現(xiàn)。突破教育作用的界限關(guān)鍵還是在于人自身，尤其是人對于自我決定的能動因素。正是教育界限的客觀存在，需要我們跳出教育手段看教育。

三、拓展性思考：教育界限的突破與意義

（一）教育界限議題的再回顧

鑒于學(xué)科性質(zhì)與其本身的抽象屬性，教育界限無法被精確定位與衡量，但我們卻又能在日常教育教學(xué)實踐中感受到它的存在，教育界限似幽靈般影響著教育的實際成效，困擾了無數(shù)教育者與受教育者。正因為教育環(huán)境與影響教育實踐的因素過于復(fù)雜，加之教育界限本身的捉摸不定，使得教育界限議題雖然自赫爾巴特時期就已進入人們的視野，并在諸多教育家的著述中得到零星的回應(yīng)與補充，但長久以來并沒有被系統(tǒng)詳盡地闡釋。在沒有探明教育界限這一根基性議題的前提下，諸多教育家們忙于建構(gòu)自己的教育學(xué)理論體系，雖有漂亮的外表，卻難以在教育實踐的土壤中結(jié)出碩果，造成教育理論上“無所不能”美好藍圖和教育實踐中“無所能”無奈現(xiàn)實的割裂。

布雷欽卡首次將教育界限展開了系統(tǒng)討論。他認(rèn)為，教育界限首先存在于受教育者本身及其周遭的各種因素，并對影響首教育者本身以及復(fù)雜的周遭環(huán)境因素進行舉例和探究，這其實是對赫爾巴特人的可塑性受到個性、時間和環(huán)境限制的補充和延伸。從赫爾巴特到布雷欽卡，受教育者個性、時間和空間被一再論證是永恒的教育界限。此外，布雷欽卡所提出的可想的與可行的教育之間的巨大差異，對于熱衷于建構(gòu)教育理論大廈、設(shè)計理想教育形象的傳統(tǒng)教育理論形成方式有一定沖擊，這不僅是回應(yīng)理論與實踐這個“嚼不爛”的老問題，更是關(guān)乎教育理論如何有機生成。最后，布雷欽卡從教育作用的角度探討了教育界限，并謹(jǐn)慎提出教育只是作為受教育者個體經(jīng)驗和交往的補充。布雷欽卡對教育作用秉持謹(jǐn)慎客觀的思考，是我們每個教育者都應(yīng)當(dāng)認(rèn)真學(xué)習(xí)的。

（二）終身學(xué)習(xí)與教育界限的突破

從最廣泛的意義來講，時間和空間是教育所面臨的兩大終極界限。葉瀾曾指出，教育之所以成為教育，有三個基本要素：教育者、受教育者和教育內(nèi)容（教育物資）[9]。時間和空間對于教育的限制在于，教育者無法終身以在場的方式對教育者進行教育活動。即使是盧梭筆下的愛彌兒，他所受的教育也在成年結(jié)婚之后告一段落。從20世紀(jì)60 年代至今，世界范圍內(nèi)的教育思潮已實現(xiàn)從“終身教育”到“終身學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變，這可看作是對教育界限的某種妥協(xié)。盡管“終身學(xué)習(xí)”的提法也受到部分學(xué)者的質(zhì)疑②，但不可否認(rèn)“終身學(xué)習(xí)”的理念中蘊涵著突破教育界限的希望。循著馬克思關(guān)于“人的全面發(fā)展的學(xué)說”，我國歷來重視教育要注重學(xué)生的全面發(fā)展。習(xí)近平在全國教育大會上強調(diào)，我們的教育是要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人[10]。突破教育本身的界限，關(guān)鍵不在于教育活動本身，而在于發(fā)揮教育者的能動性。面對教育界限，“知人愛人、因材施教”[11]的傳統(tǒng)儒家教育思想在當(dāng)今仍有現(xiàn)實啟發(fā)性。教育的最大使命應(yīng)當(dāng)指向培養(yǎng)人，幫助受教育者生出自我生命成長的內(nèi)在氣力。這樣，當(dāng)他畢業(yè)離開學(xué)校在教育本身退場之后，仍能主動且持續(xù)地踐行終身學(xué)習(xí)，發(fā)揮生命自覺，實現(xiàn)他自身的自由而全面的發(fā)展?！敖淌菫榱瞬唤獭?，終結(jié)教育才是教育的使命。

（三）終身學(xué)習(xí)型社會與教育界限的重要意義

隨著“構(gòu)建全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會”這一時代愿景的提出，我們有意無意地對教育抱有更大的期待。教育作為一種手段，也勢必能在構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會這一目的的實現(xiàn)中發(fā)揮巨大作用。人工智能的快速發(fā)展、元宇宙概念的提出，都讓我們美好地暢想教育的未來。傳統(tǒng)上存在的教育時空界限，可能會隨著人工智能的普及會發(fā)生轉(zhuǎn)變。一塊電子屏幕改變一個地區(qū)的教育生態(tài)，已不再是一個遙不可及的幻想。但熱議的同時，也需要冷思考。教育本質(zhì)上仍是實現(xiàn)教育目的的手段，無論技術(shù)多么發(fā)達，教育界限始終存在，可想的和可行的教育永遠(yuǎn)有差距。重新回顧教育界限，認(rèn)識到教育只是實現(xiàn)教育目的的一種手段，且這種受到周遭多種因素的影響和制約。而正是因為教育界限客觀存在，才更需要我們循著“人的全面發(fā)展”的根本目的，從受教育者的主觀能動性出發(fā)，以全民終身學(xué)習(xí)的宏大視野去需求突破教育界限的可能。唯有此，我們的教育才能更好地立足中國國情、助力中國式現(xiàn)代化發(fā)展，而這正是對發(fā)展“中國式現(xiàn)代化”教育這一歷史使命的積極回應(yīng)。