鄭春玲

摘要： 科學的課程評價體系不僅是新時代高校勞動教育課程建設的指南針，而且是新時代高校勞動教育課程質量的檢驗器，更是新時代高校勞動教育課程改革的助推器。構建新時代高校勞動教育課程評價體系應體現針對性原則，把握過程性原則，堅持發(fā)展性原則。要以多元化視角界定新時代高校勞動教育課程評價的主體，讓評價參與者更多元更協同；要以課程全要素視角界定新時代高校勞動教育課程評價的客體，確保評價對象更全面更系統；要將課程評價體系的研究重心聚焦到評價指標的構建上，將課程評價體系的應用具體到評價方式方法的探索上。只有在此基礎上不斷完善課程評價體系，才能使其成為推動新時代高校勞動教育課程建設的重要保障。

關鍵詞： 高校；勞動教育課程；評價體系；評價原則；評價指標；評價方法

中圖分類號： G641文獻標志碼： A文章編號： 1673-3851 （2023） 12-0728-08

Study on the curriculum evaluation system of labor education

in colleges and universities in the new era

ZHENG? Chunling

（Keyi College， Zhejiang Sci-Tech University， Shangyu 312369， China）

Abstract：? The scientific curriculum evaluation system is not only the compass of the construction of college labor education curriculum in the new era， but also the tester of the quality of college labor education curriculum， and the booster of the reform of college labor education curriculum in the new era. The construction of the college labor education curriculum evaluation system in the new era should reflect the principle of pertinence， grasp the principle of process， and adhere to the principle of development. It is necessary to define the subject of college labor education curriculum evaluation in the new era from the perspective of diversification so as to make the evaluation participants more diversified and coordinated. It is necessary to define the object of curriculum evaluation of college labor education in the new era from the perspective of curriculum all-elements to ensure that the evaluation object is more comprehensive and systematic. The research of the evaluation system should focus on the construction of the evaluation index and the application of the evaluation system should be specific to the exploration of evaluation methods. Only by improving the curriculum evaluation system on this basis， can it become an important guarantee to promote the construction of college labor education curriculum in the new era.

Key words： colleges and universities; labor education curriculum; evaluation system; evaluation principle; evaluation index; evaluation method

習近平總書記高度重視勞動教育，他提出：“要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人?！保?］2020年3月，中共中央國務院頒發(fā)了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》），以文件的形式明確了在大中小學開設勞動教育課程的要求［2］。勞動教育作為高校一門新興課程，關于該課程評價什么、怎么評價、由誰評價等課程評價體系構建問題亟待研究。

目前學界在勞動教育課程評價研究上取得了一定成果。有學者對勞動教育課程評價現狀進行了分析，如章振樂［3］指出，當前勞動教育評價存在重結果、技能培養(yǎng)與形式而忽略過程、體驗和素養(yǎng)等問題；方嘉靜等［4］提出，一些學校和教師仍沿用以往學科課程的評價方式，存在重結果輕過程、參與評價主體單一、評價內容不全面等問題。在優(yōu)化勞動教育評價方面，杜萍萍［5］認為，需明確勞動教育課程評價的目的，規(guī)范勞動教育課程評價的內容，合理運用勞動教育課程評價的方式；楊曄珺［6］認為，應從課程評價框架、評價方法、評價標準、評價要點、評價理念等維度完善勞動教育課程評價；李秀娟［7］提出，高校應基于多元反饋的評價思想，以定量與定性相結合的方式開展多元化評價。從研究視角看，當前研究成果多側重于勞動教育評價、學生勞動素養(yǎng)評價、課程成績考核評價，從課程角度開展評價體系構建研究的成果較少。從研究對象看，現有研究主要集中在中小學，以高校為對象的研究較少。因此，本文結合新時代高校勞動教育課程建設的內涵和特征，嘗試構建一套系統科學的課程評價體系，以期為新時代高校勞動教育課程評價體系的構建提供理論參考和實踐方案。

一、新時代高校勞動教育課程的內涵和特征如何理解新時代高校勞動教育課程是構建課程評價體系的重要前提。厘清新時代高校勞動教育課程的內涵和特征，有助于科學地構建新時代高校勞動教育課程評價體系。

（一）新時代高校勞動教育課程的內涵在新時代對高校勞動教育提出新要求的背景下，新時代高校勞動教育課程應運而生。其出發(fā)點是補齊勞動教育短板，為中國式現代化事業(yè)培養(yǎng)具有較高勞動素養(yǎng)的時代新人。探討高校勞動教育課程的內涵可以圍繞高校勞動教育課程的目標與定位展開。

《意見》提出了高校勞動教育的目標，為高校勞動教育課程建設指明了方向。高校勞動教育課程應結合新產業(yè)、新業(yè)態(tài)，引導學生運用新知識、新技能，以生產勞動和服務性勞動為主要內容開展勞動教育。高校勞動教育課程的目標是推進專業(yè)教育、職業(yè)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與勞動教育相融合，引導大學生樹立正確的勞動觀念、培育積極的勞動精神、掌握基本的勞動能力、養(yǎng)成良好的勞動習慣［2］。

勞動教育課程重回高校核心課程體系，成為高校必修課程之一，標志著勞動教育地位和重要性的顯著提升。作為貫徹落實新時代黨對勞動教育新要求的核心抓手，高校勞動教育課程是當下教育體系的重要組成部分，是教育現代化的最新要求，承載著立德、益智、強身、育美、創(chuàng)新的教育使命。

綜上，新時代高校勞動教育課程是高校為達成勞動教育目標而設立的必修課程，它以理論和實踐課程為載體，以家、校、社協同培養(yǎng)為渠道，以引導大學生樹立馬克思主義勞動觀、培育現代化勞動技能、涵養(yǎng)富有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和家國情懷的新時代建設者為課程目標［2］。

（二）新時代高校勞動教育課程的特征高校勞動教育課程的特征隨著勞動教育理念的代際更新而演進。時至今日，高校勞動教育課程的內涵不斷豐富，特征更加鮮明，具體呈現出時代性、系統性和開放性三個特征。

1.時代性

勞動教育課程是在回應時代訴求的過程中發(fā)展演進的，它是特定時代政治、經濟、文化的產物。新時代高校勞動教育課程展現了鮮明的時代性特征，這一論斷基于以歷史視野對新中國成立70多年以來勞動教育發(fā)展歷程的洞察，可將其劃分為新中國成立至改革開放前（1949—1977年）、改革開放以來（1978—2011年）、新時代（2012年至今）三個時期。新中國成立至改革開放前，我國勞動業(yè)態(tài)以農業(yè)和手工業(yè)為主，勞動教育的形式以生產勞動和農業(yè)勞動等體力勞動為主。這一時期的勞動教育具有很強的政治性，“勞動即學習”“學校以生產勞動為中心”等觀點在當時占據主導地位［8］。改革開放以來，市場經濟浪潮下腦力勞動逐漸受到重視，這一時期確立了將腦力勞動與體力勞動相結合的教育方針［9］。高校勞動教育逐漸與專業(yè)課程、實習實踐課程相融合，掀起了勞動技術教育的熱潮。隨著勞動教育演變?yōu)閷I(yè)課程和綜合實踐類課程，勞動教育的地位一定程度上被邊緣化，“有勞無育”的問題開始顯現。進入新時代，科技創(chuàng)新成為引領時代發(fā)展的重要引擎，科技勞動成為第一生產勞動，新型服務性勞動得到蓬勃發(fā)展。黨和國家提出，高校勞動教育要圍繞新時代勞動形態(tài)以及大學學段特點，體現時代性。一方面要釋放勞動育人價值，加強對大學生勞動觀念和勞動精神的培養(yǎng)［2］；另一方面要積極適應科技發(fā)展和產業(yè)變革新要求，努力培養(yǎng)大學生專業(yè)素養(yǎng)，提升大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力［2］。綜上可見，新時代高校勞動教育課程烙刻了鮮明的時代印記。

2.系統性

系統性是新時代高校勞動教育課程的另一個顯著特征。首先，系統性體現在課程的橫向維度上。一方面，高校勞動教育課程擁有系統化的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)內容，包含勞動觀念、勞動精神、勞動能力和勞動習慣的全方位培養(yǎng)。另一方面，高校勞動教育課程擁有豐富多樣的課程形式。它既強調課程的實踐性，對課程的實踐內容、形式、場所有規(guī)范化要求，又重視勞動價值觀、勞動關系論、勞動法治論、未來勞動觀等理論課程的建設，同時還要構建學校、社會和家庭三位一體協同育人機制。其內容與形式的復雜性和綜合性，要求高校勞動教育課程必須是一項系統的人才培養(yǎng)工程，而非碎片化、項目式的技能培訓。其次，系統性體現在課程的縱向維度上。勞動教育課程貫穿大中小學各學段，高校必須以全局視野和系統思維，規(guī)劃大學階段的勞動教育課程，確保高校勞動教育課程與中小學適度銜接。此外，高校還要掌握大學生特點以及勞動教育規(guī)律，分層分階段安排勞動教育課程，科學設置勞動教育課時在各年級各學年的分布比例。

3.開放性

與德育、智育、體育、美育課程比，勞動教育課程的開放性特征更為顯著。一方面，由于學校勞動教育資源有限，所以高校勞動教育課程更加需要社會力量的支持。師資方面，勞動教育專業(yè)的缺失導致高校勞動教育課程專業(yè)師資力量缺乏。很多高校積極構建社會師資力量引進機制，如聘任企事業(yè)單位高管、地方勞動模范擔任勞動教育專兼職教師。實踐場地和實踐設施方面，盡管當前不少高校建有各類實驗室、實訓室，但不管是數量、種類還是質量上都與社會要求存在較大差距。勞動教育的新要求不斷倒逼高校加強校地合作，擴大開放辦學。另一方面，政策環(huán)境對勞動教育的支持力度提升了勞動教育課程的開放性。當前國家對勞動教育高度重視，出臺各類文件明確政府、社會、家庭、學校在勞動教育中的責任。例如，《意見》要求政府要協調工廠、農場、企事業(yè)單位為學生勞動教育開放實踐場所，提供技術指導，群團組織要為學校勞動教育搭建公益服務平臺［2］。隨著政府和教育主管機構出臺相應激勵與考核措施，社會參與勞動教育的積極性被廣泛激發(fā)，勞動教育課程的開放度也隨之逐漸提升。當前，新東方、好未來等教育機構均已開始探索勞動教育。與此同時，社會上也掀起了勞動研學基地建設的熱潮。

二、構建新時代高校勞動教育

課程評價體系的意義課程評價在國內外有悠久的研究歷史和應用歷史。泰勒最早提出“評價過程本質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程”［10］。李雁冰［11］從活動課程的角度對課程評價作出界定，認為課程評價是運用一定的方式方法對課程的計劃、實施及結果作出價值判斷，以實現促進課程發(fā)展的目的。本文認為，新時代高校勞動教育課程評價是在新時代高校人才培養(yǎng)定位和特點的基礎上，根據新時代高校勞動教育方針，對勞動教育課程全要素進行系統評價。構建新時代高校勞動教育課程評價體系有利于更科學地指導、檢驗、反饋和改進課程建設，對高校勞動教育課程的落地實施具有重要的理論和現實意義。

（一）是勞動教育課程建設的指南針 近年來，高校積極探索勞動教育課程建設，但是課程具體教什么、怎么教、誰來教尚屬于新的研究課題。調查顯示，當前高校勞動必修課的開課形式雜亂，有的高校甚至沒有獨立開設此類課程，僅在相關課程中簡單增加勞動課時，有的高校將相關課程進行簡單更名替換，而對實際授課內容缺乏相應調整［12］。勞動教育缺乏清晰的定位，教育路徑模糊，課程設置缺乏標準規(guī)范，已成為當前高校勞動教育課程建設的突出問題［13］。產生這些問題的重要原因之一在于缺乏針對性的課程評價體系，導致課程建設沒有章法可循。因此，可以借助目標導向和結果導向思維，通過構建新時代高校勞動教育課程評價體系，將抽象籠統的課程目標和要求轉化為具體的、明確的、可量化的、易操作的指標，從而為課程建設者提供方向指引和實操指南。

（二）是勞動教育課程質量的檢驗器很多研究者就課程評價的基礎核心作用達成一致，認為課程評價是在廣泛搜集評價所需的各種信息材料基礎上，對課程實踐過程中的基本要素、實施階段等內容進行理性分析和價值判斷的過程［14］。簡言之，課程評價的核心作用是對課程進行事實診斷和價值判斷。當前，很多高校將主要精力投放在勞動教育課程的研發(fā)上。對于勞動教育課程開設的質量如何、怎么評價、評價標準如何制定，尚未取得突破性進展，許多高校依然沿用其他課程的評價體系。高校勞動教育課程評價體系的缺失將導致在勞動教育過程中，由于不能及時獲取學生學習需求，或不能得到課程決策、課程實施和課程成果的相關信息反饋，以至于無法衡量課程教育目標的實現程度［15］。可見，課程評價體系對于衡量課程標準、檢驗課程效果以及過程監(jiān)督，具有重要意義。

（三）是勞動教育課程改革的助推器隨著課程評價理論的發(fā)展，其功能不再局限于檢驗課程質量上，而是通過檢驗課程的實施效果，發(fā)現課程存在的問題，實現課程改進的終極目標。課程評價在課程改革中的重要意義逐漸被理論和實踐驗證。作為高校勞動教育課程建設的重要組成部分，高校勞動教育課程評價通過收集課程開發(fā)、課程實施以及課程成果的相關資料，對勞動教育的各環(huán)節(jié)、各過程進行分析比較，總結課程建設經驗，找尋課程目標與貫徹執(zhí)行之間的差距。它是調整課程目標、改善課程設計、完善教學過程、推廣課程建設經驗的實踐依據和理論基礎，在勞動教育課程改革中一直扮演著助推器的角色。當前高校勞動教育課程建設距離新時代勞動教育要求還有很大差距，亟需不斷推進課程改革，促使課程體系完善。建立“評價—反饋—改進”的勞動教育課程評價機制，對于倒逼高校勞動教育課程改革、促進勞動教育與時俱進具有重要推動意義。

三、新時代高校勞動教育課程

評價體系的構建原則新時代高校勞動教育課程評價體系構建的核心問題在于，在評什么、怎樣評、為什么這樣評中把握哪些原則。構建新時代勞動教育課程評價體系應體現針對性原則，把握過程性原則，堅持發(fā)展性原則。針對性原則指向課程開發(fā)，重點應用于課程開發(fā)評價環(huán)節(jié)，強調評價的個性化與科學性。過程性原則指向課程實施，重點應用于課程實施評價環(huán)節(jié)，強調動態(tài)化、持續(xù)性監(jiān)督。發(fā)展性原則指向課程成果，重點應用于課程成果評價環(huán)節(jié)，強調師生的發(fā)展和課程的改進。三個原則完整貫穿著勞動教育課程的三個階段，三者互為依托，環(huán)環(huán)相扣。

（一）體現針對性原則課程評價體系作為一個基礎宏觀模型，很難滿足不同學段、不同學校、不同課程的差異化需求，尤其在面對以高校自主開發(fā)為主的勞動教育課程時，必然會衍生出一系列個性化、針對性的課程評價體系。

體現針對性原則，新時代高校勞動教育課程評價體系應與大學學段地位相匹配。2020年7月，教育部印發(fā)了《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），針對各學段勞動教育的內容、形式給出了分類性和差異化的指導意見。例如，中小學學段的勞動教育重點在于勞動精神和勞動觀念的培育以及生活技能的提升；職業(yè)院校的重點是提高職業(yè)技能水平，培育工匠精神；普通高等學校勞動教育的重點在于培養(yǎng)有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神的復合型人才［16］。因此，高校應切實把握勞動教育課程的內涵與目標、內容與形式，在評價指標的制定和評價方式方法的選擇上，應與中小學保持區(qū)分度，與大學學段地位相匹配。

體現針對性原則，新時代高校勞動教育課程評價體系應與高校勞動教育特色相融合?！兑庖姟诽岢?，學校實施勞動教育要根據學校和區(qū)域情況，結合地方經濟、文化、環(huán)境等背景，因地制宜地利用資源條件，制定切實可行的勞動教育方案，避免一刀切［2］。辦學定位和教育資源的差異會影響不同高校對勞動教育課程目標、內容和形式的選擇，使高校勞動教育課程更具自主性和特色化，因此不能用統一的評價標準、方式、方法削足適履般進行評價。例如，研究型院?；驅I(yè)應以提升學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為勞動教育目標和內容，技能型院?；驅I(yè)則應注重增強學生就業(yè)技能。因此，應根據不同高校、不同專業(yè)勞動教育課程的不同特點，設計有針對性的評價指標和評價方式方法，并將針對性原則體現在課程開發(fā)、課程實施、課程效果評價等各環(huán)節(jié)。

（二）把握過程性原則新時代高校勞動教育課程評價應堅持什么樣的評價理念和原則，可以從前人的研究中汲取經驗。以前課程評價聚焦于評價結果，往往因追求結論而忽略了評價過程的重要作用。隨著評價學的發(fā)展，評價理論開始多元化，人們逐漸認識到課程評價的價值在于對課程進行全程化的價值判斷，過程評價逐漸受到重視。

勞動教育課程是一門理論和實踐緊密結合的課程，實踐環(huán)節(jié)占比重，授課場所、師資涉及校內外，實踐過程不受控性大，因此，課程的過程管理變得極為復雜和重要。通過加強課程的過程評價可以動態(tài)化、持續(xù)性監(jiān)督勞動教育課程的實施情況，及時發(fā)現并反饋勞動教育存在的問題，為后期課程的調整提供依據。

高校勞動教育課程的使命要求其課程評價不應只關注學生勞動技能層面的習得成果，更要關注學生精神層面的收獲。而如何評價精神層面的育人實效依然是當前課程評價體系構建的主要難點之一。學生的勞動觀念、勞動精神和勞動習慣必須依賴過程化的觀察與考核。依靠結果評價的方式不僅難以達成精神評價的訴求，也會因缺乏過程評價的監(jiān)督使勞動教育重返有勞無育的境地。因此，必須把握過程性原則，把師生在勞動過程中的參與程度、參與水平和情感態(tài)度等作為評價的重要指標。

（三）堅持發(fā)展性原則 傳統的課程評價其核心功能在于價值判斷，一定程度上導致了課程的改革與發(fā)展后勁不足。新時代課程評價更多地強調動態(tài)的、發(fā)展的和面向未來的評價理念，指向師生的發(fā)展和課程的改進。在構建新時代高校勞動教育課程評價體系時，以發(fā)展性原則為指引，可以讓課程開發(fā)和課程管理更具時代性和前瞻性，有利于最大化發(fā)揮評價的導向和激勵功能。

堅持發(fā)展性原則，一是評價應指向學生勞動素養(yǎng)的全面發(fā)展和過程發(fā)展。在設計評價指標時，應做到勞動素養(yǎng)因子全覆蓋，引導學生全面發(fā)展價值觀層面和技能層面的勞動素養(yǎng)。同時，要關注學生勞動素養(yǎng)的過程發(fā)展和終身發(fā)展，堅持以發(fā)展性原則和動態(tài)評價的方法，通過課程前測、課程期中測試、課程期末測試，客觀全面地觀察并分析學生勞動素養(yǎng)的發(fā)展。需要注意的是，應該關注學生勞動素養(yǎng)的提升度，而不是局限于課程結束時學生勞動素養(yǎng)的生成現狀。

堅持發(fā)展性原則，二是評價應指向教師教學能力的發(fā)展。評價課程質量的指標不僅要包含學歷、職稱、科研水平、勞動技能水平等靜態(tài)的面向過去的師資現狀評價，更應面向未來，關注教師教學能力的發(fā)展與進步，通過指標的設定為教師的發(fā)展指明努力方向，通過評價方式方法的設計讓教師教學能力的發(fā)展得到有效反饋。

四、新時代高校勞動教育課程

評價的主體和客體明確評價的主體和客體是構建新時代高校勞動教育課程評價體系的重要內容，回答由誰評價和評價誰的問題。

（一）評價的主體課程評價的主體即由誰進行評價，以往課程評價主體往往由課程的決策者與管理者扮演。隨著評價理論的發(fā)展，評價主體逐漸倡導多元化。從這一角度出發(fā)，新時代高校勞動教育課程評價主體可分為內部評價主體和外部評價主體。

內部評價主體層面，《綱要》指出勞動教育評價應該以自我評價為主，以他評為輔，聯動師生、家長、服務對象、用人單位一起參與評價［16］。大學生作為勞動教育課程的直接體驗者，在課程整體建設以及自身勞動素養(yǎng)上最具有評價話語權。因此，應發(fā)揮大學生在評價中的主體地位，引導大學生積極參與自評與互評。此外，內部評價主體還包括學校領導部門、教務部門、課程教師等，他們作為課程建設的決策者、管理者和實施者，應充分發(fā)揮他們在課程評價中的作用。

外部評價主體層面，高校勞動教育課程的實踐場域偏向校外，不僅需要企事業(yè)單位、社會機構提供場地支持，更需要吸引企業(yè)家、行業(yè)技師、勞動模范等社會力量提供勞動教育師資服務。因此，在課程評價體系中應將勞動教育課程中涉及的校外施教方、管理方、服務方都納入評價主體，建立起學校與社會協同評價的有效聯動機制。此外，課程評價還需要構建校外專家學者等第三方共同參與評價的平臺與機制。

（二）評價的客體評價的客體是指課程的被評價對象，主要解決課程評價什么這個問題，具體包含教育目標、教育內容、教育方法、教育者、受教育者等課程要素。

教育目標和教育內容是勞動教育課程建設的總方針和總遵循，是勞動教育課程評價的首要對象和關鍵內容。評價教育目標主要評價為什么教，要看其是否與新時代高校勞動育人目標要求相契合，課程的育人目標是否體現高校辦學定位與特色。評價教育內容主要是評價教什么，具體應圍繞課程教材、課程標準和課程計劃展開評價。

教育方法是教育的重要組成環(huán)節(jié)，對于實現教育目標，促進課程實效性發(fā)揮具有重要意義。評價教學方法主要看三點：一是方法的適切性，是否契合新時代高校勞動教育課程特點以及大學生特點，理論教學與實踐教學方法是否有針對性；二是方法的創(chuàng)新性，是否善于結合新業(yè)態(tài)運用新技術新方法，靈活運用多種教學方法；三是方法的實效性，教育方法能否激發(fā)師生勞動興趣，涵養(yǎng)學生勞動精神，啟發(fā)學生創(chuàng)造性勞動思維。

教育者和受教育者是課程評價的關鍵對象，他們既是課程評價的主體，亦是課程評價的客體，是課程的建設者、見證者和參與者。對教育者進行評價的關鍵點在于評價師資力量、師資水平、師資態(tài)度。對受教育者進行評價，一是圍繞過程評價對學生的課堂表現進行評價，二是圍繞結果評價對學生的勞動素養(yǎng)發(fā)展進行評價。

五、新時代高校勞動教育

課程評價的指標和方法評價指標是課程評價內容的有效載體，是勞動教育課程評價客體的精細化解析，是課程評價體系的核心，回答了具體評價什么這一問題。評價的方式方法主要圍繞評價指標探討如何進行評價。

（一）評價的指標新時代高校勞動教育課程評價體系的研究重點在于評價指標的篩選和界定。本文基于對多種評價理論的研究，通過文獻研究法、專家訪談法、問卷調研法，最終構建了新時代高校勞動教育課程評價的指標體系，如表1所示。3個一級指標制定的依據來源于發(fā)展性課程評價理論，該理論按照時間進程將課程進行劃分，依次為課程開發(fā)、課程實施和課程效果。二級指標制定的依據來源于現代課程理論，經過多番征求校內外課程研究專家和一線教師意見，將3個一級指標細化為10個二級評價指標。三級指標的選取以落實《意見》和《綱要》精神為統領，遵循導向性、可行性、全面性、獨立性與代表性原則，圍繞課程育人目標篩選出29個三級評價指標。

課程開發(fā)是課程建設的“基石”，統領課程建設的方向，對課程實施和效果具有決定性影響。課程開發(fā)評價主要涉及課程目標定位、課程內容設計、課程條件保障三個層面。評價課程目標定位，主要考察勞動教育實施主體對課程目標定位的把握情況。評價課程內容設計，主要考察勞動教育的內容結構、組織形式與課時安排是否系統科學，是否有利于落實勞動教育目標，是否適應時代特點、滿足學生需求、促進師生發(fā)展。評價課程條件保障，主要評估課程的人力和物力資源是否滿足課程要求，它決定著課程的可行性。

課程實施是課程建設的“框架”，是課程的核心施教環(huán)節(jié)，事關課程成效。課程實施評價，主要評價勞動教育課程的教與學過程，該過程主要包含了教師在施教環(huán)節(jié)運用的教學方式方法、對教學節(jié)奏的把控、教師參與度以及學生參與度四個要素。因此，課程實施評價應圍繞這四個要素設計評價指標。

課程效果是課程建設的“上層建筑”，是勞動教育課程價值的具體成果體現。課程效果評價通過收集并分析師生勞動素養(yǎng)的發(fā)展變化以及課程自身建設成果的相關信息，完成課程的價值判斷。因此，課程效果評價應圍繞學生、教師、課程三個層面設計評價指標。

（二）評價的方式方法微觀層面上，勞動教育課程評價的方式方法主要是指評價指標的運用。以評價主體為校內外勞動教育主管部門為例，可參考表1依次運用30個評價指標，通過查閱資料、聽課、調研、訪談等方式，全面評估課程建設情況。以課程開發(fā)中的11個三級指標為例，可以通過查閱課程大綱、教材、教學日歷，結合聽課和調研進行課程評價。以課程實施中的11個三級指標為例，可以通過聽課、對師生進行問卷或訪談調研進行課程評價。以課程效果中的8個三級指標為例，可以通過查閱成果佐證材料、對師生進行問卷或訪談調研進行課程評價。在評價前需根據勞動教育主管部門對各指標的重視度設置指標權重，制定指標評分方式，例如分級評分式、扣分式、否決式等。

宏觀層面上，課程評價主客體的多元性決定了課程評價方式方法的多樣化。就評價客體來看，課程開發(fā)評價、實施評價、結果評價可采用量性評價與質性評價相結合的方式。就評價主體來看，評價方式可分為自評、互評與他評。在實際操作中應根據不同的評價主體和客體選擇針對性的評價方法。

構建量性評價與質性評價相結合的評價方式。在高校勞動教育課程評價中，對于師資力量、場地設備、課程經費和教學成果等可以精準量化的指標，可以從定量分析的角度，通過評價量表客觀且直觀地得出評價結果。對于課程目標、課程理念、勞動觀念和勞動精神等難以精準量化的指標，應以人物訪談法、SWOT分析法、問卷調研法、檔案袋評價法等質性評價方式為主。為了讓課程評價更客觀、準確、科學地反映課程建設的情況，同一評價主體或客體應采用量性評價與質性評價相結合的評價方式。

構建自評、互評與他評相結合的評價方式。學校勞動教育主管部門、任課教師可以采用查閱課程教材、教學大綱，隨堂聽課、問卷調查等方法對本校勞動教育課程展開自評。學生可以采用訪談、問卷調查、試卷測試、技能水平測試等方法對本校勞動教育課程展開評價，包括對課程、教師、自身學習成效的評價?；ピu包含學生之間以及師生之間的互評，可以采用訪談、問卷調查等方法。他評指第三方評價，包括地方教育主管部門、校外專家學者、用人單位、家長等，可以采用實地考察、問卷調研等方法。自評有助于激發(fā)學校師生的主體意識，提升他們對勞動教育課程的重視度和參與度?；ピu和他評可以讓勞動教育課程評價更具民主性和客觀性，三者相互獨立又互為依托。

隨著時代的進步，課程評價方式方法不斷創(chuàng)新。評價主體要充分利用大數據、云平臺、物聯網等現代信息技術拓展多樣化的評價方式，搭建勞動教育課程評價信息化平臺，不斷完善傳統評價技術與現代信息技術相結合的評價方式。

六、結語勞動教育課程評價是勞動教育課程建設不可或缺的重要環(huán)節(jié)，它不僅是新時代勞動教育課程建設的指南針，勞動教育課程質量的檢驗器，更是勞動教育課程改革的助推器。構建新時代勞動教育課程評價體系應體現針對性原則，把握過程性原則，堅持發(fā)展性原則。要以多元化視角界定新時代高校勞動教育課程評價的主體，完善評價的內部主體和外部主體，讓評價參與者更多元更協同；要以課程全要素視角界定新時代高校勞動教育課程評價的客體，確保評價對象更全面更系統；要將課程評價體系的研究重心聚焦到評價指標的構建上，將課程評價體系的應用具體到評價方式方法的探索上。在此基礎上，本文初步構建了新時代高校勞動教育課程評價體系的理論框架。

新時代高校勞動教育課程評價體系的構建是一項系統復雜的長期工程，本文提出的課程評價體系還需在實踐中進行檢驗并完善。同時，高校間勞動教育課程的目標、定位和資源存在顯著差異，評價體系的構建仍需結合學校特點，具體問題具體分析。未來在評價體系的指標權重以及評價體系的應用上仍需進一步研究。

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（責任編輯：何淑燕）