林小敏,韓葉芬,葛 圓,彭秀華,陸 云,聶 勁

《全國護理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃(2021-2025)》指出要構建以崗位勝任力為核心的護理人才培養(yǎng)體系[1]。護理本科生作為未來臨床的骨干力量,崗位勝任力是其在護理專業(yè)實踐中必不可少的核心能力。在校期間運用有效的教學方式培養(yǎng)學生?？撇僮髂芰Α贤芰?、臨床思維與應變能力等崗位勝任力[2],幫助學生進入臨床實習后能快速適應并勝任臨床崗位是護理教育者一直以來努力的方向[3]。研究認為,創(chuàng)新教學模式,激發(fā)學生主動學習的意識有助于提高學生護理崗位勝任力[4]?！坝暾n堂”平臺可通過課前發(fā)送學習資料、引導學生預習,課后收集學習數據、分析學生學情,具有促進學生自主學習的優(yōu)勢[5-6]。而BOPPPS教學法以模塊化為單位,打造導學互動式的課堂,形成系統(tǒng)規(guī)范化的教學設計,充分調動學生的參與性和合作性[7-9]。為此,本研究嘗試將“雨課堂+BOPPPS”教學法融入婦產科護理學的教學中,探討該教學方式對護理本科生母嬰護理崗位勝任力、學習成績、教學滿意度的效果,現(xiàn)報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

以廣西中醫(yī)藥大學2019級6個班級共300名護理本科生作為研究對象。理論課:以班級為單位,按抽簽法隨機抽取3個班級作為對照組(共150人),3個班級作為試驗組(共150人);實驗課:兩組學生按照學號的先后順序各分為8組,每組16～19人,共150人。兩組學生的性別、年齡以及前3年的學習成績比較,差異均無統(tǒng)計學意義(均P>0.05),具有可比性。見表1。

1.2 教學方法

根據本校護理學院對本科護理學專業(yè)的培養(yǎng)要求和教學大綱,《婦產科護理學》為專業(yè)必修課程總學時64個,其中理論課學時46個,實訓課學時10個,臨床見習學時8個,于大學三年級第一學期進行授課。內容涵蓋妊娠合并癥婦女的護理、產褥期疾病婦女的護理和計劃生育婦女的護理等。兩組學生均由相同的任課老師(包括教授2人,副教授2人,講師3人,均為廣西中醫(yī)藥大學及其附屬醫(yī)院中級以上職稱且具備教師資格證的教師),選用相同的教材[10]進行授課。對照組采用傳統(tǒng)教學法進行授課,試驗組采用“雨課堂+BOPPPS”方式展開教學。

1.2.1 對照組教學方法

教師按照教研組制定的教學進度安排表對相應章節(jié)內容進行授課。具體安排如下。理論課:1)課前3 d在學習群推送預習資料;2)課堂上采用多媒體課件、穿插隨堂點名和測試進行授課。3)課后主張自學為主,學生自行安排時間對學習群中發(fā)布的習題進行自主測試。實驗課:分成8個組進行授課,每個組16～19人,教師利用實驗模型進行示范,結束后,學生自行練習,課堂結束前10 min抽取同學進行操作,課后學生根據自己的時間自主練習。

1.2.2 試驗組教學方法

1.2.2.1 教學前準備工作

1)組建教學團隊:由7名從事多年護理本科教育,具有豐富教學經驗的《婦產科護理學》任課老師組成,由項目負責人(通訊作者)召開課題組成員會議,制定以崗位勝任力為核心的《婦產科護理學》專業(yè)課程教學目標、教學方案、實施方案和質量評價體系,全程進行質量控制。2)教師知識準備:負責人組織教學團隊學習“雨課堂+BOPPPS”教學法的核心內容,在護理崗位勝任力的指導下,完善各授課章節(jié)的教學設計,教學團隊集體備課、試講,確保教學內容的深度、廣度。3)教學內容準備:按照第7版《婦產科護理學》[10]的章節(jié)內容,收集整理針對性的微課、臨床案例、自導自拍的視頻等婦產科護理學資源。并按照BOPPPS教學模式的6個部分編排每個章節(jié)的內容。4)學生準備:教師向學生講解“雨課堂+BOPPPS”教學方式融入課堂的意義和具體實施過程等,讓學生對該教學法有初步的認識,提高學生的參與度。

1.2.2.2 “雨課堂+BOPPPS”教學實施

1)課前預習:課前3 d教師通過“雨課堂”推送自導自拍的視頻、微課、教學課件、習題等,供學生預習。學生在學習過程中遇到問題可在平臺的討論區(qū)與教師、同學之間進行討論,教師以學生課前學習進度、討論的問題為切入點進行重點備課。2)課堂教學:以《婦產科護理學》[10]第8章的前置胎盤內容為例,按照BOPPPS教學模式的6個環(huán)節(jié)設計教學過程,見表2。3)課后復習:課程結束后,學生利用“雨課堂”對課堂教學內容進行復習,并可在討論區(qū)對知識薄弱點向教師提問,教師進行解答,并在平臺發(fā)布課后復習資料、測試題、相關文獻等,幫助學生對重點知識進行鞏固、擴展和延伸。實驗課與對照組教學方式相同。

表2 “前置胎盤”BOPPPS模式的教學設計

1.3 評價指標

1)母嬰護理崗位勝任力:授課前7 d和課程結束后調查兩組學生的知識與經驗、?？撇僮髂芰?、臨床思維與應變能力、健康教育與溝通能力、職業(yè)素質、自我效能6個方面的能力,共40個條目,每個條目設為非常不符、不太符合、一般、比較符合、非常符合5個等級,分別給予1～5分,總分為40～200分,得分越高說明學生的崗位勝任力水平越高。該量表的內容效度為0.86,Cronbach′s α系數為0.83,具有良好的信效度[11]。2)考核成績:由教師團隊根據教學目標自擬理論考試內容,制定統(tǒng)一的形成性評價標準(涵蓋學生課前預習情況、課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)完成情況等),教學完成后,在“雨課堂”平臺對學生的理論知識進行閉卷測試,并比較兩組學生的形成性評價成績,總分各100分。3)課堂教學滿意度問卷:教學活動結束后,利用教學滿意度問卷調查兩組學生對“雨課堂+BOPPPS”課堂與傳統(tǒng)課堂教學的滿意度,總分為8～40分,分數越高代表學生對教學的滿意度越高。

1.4 統(tǒng)計學方法

2 結果

表3 兩組學生教學前后母嬰護理崗位勝任力總分、各能力得分情況 單位:分

表4 兩組學生考核成績以及課堂教學效果的情況 單位:分

3 討論

3.1 “雨課堂+BOPPPS”教學法能較好地提高護理本科生的母嬰護理崗位勝任力

護理崗位勝任力直接影響護理服務的質量[12]。婦產科護理學是一門研究女性生命各階段及特殊時期生理和心理變化、婦產科疾病病人護理的學科,?？菩暂^強、內容抽象。護理本科生學會將婦產科理論知識與臨床護理程序緊密聯(lián)系與轉化,可為其踏進護理臨床實踐提供重要保證。本研究結果顯示,試驗組知識與經驗、專業(yè)操作能力、臨床思維與應變能力、崗位勝任力總分均高于對照組(均P<0.05)。說明在雨課堂聯(lián)合多方位互動的BOPPPS教學模式下,有利于護理本科生崗位勝任力的提升。本研究借助雨課堂平臺在課前上傳自導自拍的臨床視頻,幫助學生理解抽象的女性生殖系統(tǒng)與病理生理變化,以便在短暫的課堂教學時間內,更好地掌握重要知識點,提高知識與經驗水平[13]。課堂結合BOPPPS教學板塊進行教學設計,以臨床案例導入并貫穿課堂,引導學生從多個維度思考問題,啟發(fā)了學生的臨床思維[14]。課中打造生生參與、師生參與的互相學習的課堂,使學生充分發(fā)揮團隊協(xié)作、頭腦風暴的能力,真正融專業(yè)知識、操作技能、溝通技巧為一體[15],充分展現(xiàn)以學生為主體的交互式學習過程,加強了學習的主動性,提升了學生的溝通能力。而互相學習的環(huán)境氛圍又可提高學生的臨床思維能力、綜合分析的能力[16- 17]。這一結果與葛圓等[11]研究將虛擬仿真融入產科護理綜合實訓課程,提高了護理本科生的母嬰護理崗位勝任力的結果一致。今后對于護理本科生健康教育與溝通能力、職業(yè)素質、自我效能方面的能力還需在臨床實踐過程中逐漸培養(yǎng)和提升。

3.2 “雨課堂+BOPPPS”教學法有利于提高護理本科生的學習成績

本研究結果顯示,教學后試驗組護理本科生形成性評價成績和理論成績均高于對照組(P<0.05)。說明基于BOPPPS的教學模式通過線上“雨課堂”結合線下多媒體的現(xiàn)代化信息技術,組織小組討論、成果展示等互動方式,與時俱進,充分調動了學生的積極性,激發(fā)了學生的學習興趣。其二,模塊化的教學,教師教學思路清晰,教學過程系統(tǒng)有邏輯[18],使學生對學習內容有整體的知識框架,便于學生梳理知識點,進一步提高了學生的學習成績。其三,教學過程利用“雨課堂”平臺發(fā)送測試題,隨堂檢測學生課前預習和課堂學習的掌握情況,激發(fā)學生課前預習的潛力[19]。開啟“雨課堂”彈幕讓學生暢所欲言,實時把控教學內容,及時為學生答疑解惑。以思維導圖的方式總結學習內容,幫助學生查缺補漏,鞏固了專業(yè)知識,從而提高學生的學習成績。

3.3 “雨課堂+BOPPPS”教學法提高了護理本科生對教師教學的滿意度

學生對課堂的滿意度在一定層面反映教師的教學水平以及教學質量,是教師優(yōu)化其教學方式的有效途徑之一[20]。本研究結果顯示,教學后試驗組護理本科生對教學滿意度的評價明顯高于對照組(P<0.05),說明運用“雨課堂+BOPPPS”教學法進行教學可以提高學生對教學的滿意度。其原因可能與該教學方式營造了一個教學相長的氛圍,實現(xiàn)課前、課堂和課后的持續(xù)性學習鏈有關[21]。在整個教學過程中,學生主動參與知識的探討,各抒己見,通過組間互評各自的優(yōu)缺點,運用靈活多變的方式進行成果展示,真正做到以學生為主體的課堂[9]。教學目標明確、難點突出,確保學生課堂學習的專注力,幫助學生更好地內化知識[22],減輕了課后學習的負擔。雨課堂教學資源永久有效,方便學生有計劃地復習,實現(xiàn)了學習的循序漸進,逐漸培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的學習習慣。其次,BOPPPS教學模式下,建立了理論成績、形成性評價、核心能力水平與課堂滿意度相結合的全方位、多維度的評價方式,形成了師生雙向互評、相互提高的友好形式。因此,學生認可這一教學模式,對教師教學滿意。

4 小結

本研究在護理本科生的《婦產科護理學》教學中引入“雨課堂+BOPPPS”教學方式進行授課,與傳統(tǒng)教學法相比,該教學方式在提升學習成績的同時,也激發(fā)了學生學習的主動性,優(yōu)化其學習行為,促進了護理本科生的知識與經驗、專業(yè)操作技能以及臨床思維與應變能力等崗位核心勝任力的提升,與我國倡導的以崗位勝任力為指導的本科教育改革思想和方針一致。但在今后的教學實踐中,還需要不斷地探索和總結,適當延長時間追蹤學生的溝通能力、職業(yè)素質以及自我效能方面的核心能力,以便更好地將“雨課堂+BOPPPS”教學方式融入課堂。