摘要：優(yōu)質(zhì)公平的教育不僅是實現(xiàn)共同富裕的必然要求，也是推動共同富裕至關(guān)重要的引擎。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與共同富裕同向而行，其促進(jìn)共同富裕的邏輯表現(xiàn)為三個方面：推動人力資本結(jié)構(gòu)高級化，以策應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展；促進(jìn)教育資源共建共享共用，以教育正義促進(jìn)社會公正；助力個體實現(xiàn)自我人生價值，以增強社會的整體公平感與幸福感。然而，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型在為社會發(fā)展帶來助力的同時，亦可能產(chǎn)生“算法化”教育對育人本質(zhì)的遮蔽、數(shù)字化轉(zhuǎn)型“馬太效應(yīng)”加劇教育主體的分化與差距、數(shù)字技術(shù)背后潛藏的價值觀滲透對教育主體的精神侵蝕等挑戰(zhàn)。對此，可通過反思數(shù)字技術(shù)驅(qū)動教育發(fā)展的可能限度，全面深度開發(fā)教育數(shù)據(jù)要素促進(jìn)共同富裕的最大價值；進(jìn)一步彌合不同地區(qū)與群體之間的數(shù)字“接入”與“使用”鴻溝，加快推動數(shù)字技能的擴(kuò)散以改善數(shù)字紅利分配不均；構(gòu)筑基于倫理的數(shù)字化教育人文精神空間，更好促進(jìn)社會物質(zhì)與精神的可持續(xù)發(fā)展，從而釋放和強化教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型促進(jìn)共同富裕的重要價值與意義。

關(guān)鍵詞：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型；共同富裕；教育正義；教育公平感；精神富裕

中圖分類號：G434" "文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " 文章編號：1009-5195（2024）04-0049-10" doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.04.006

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基金項目：2022年度國家社會科學(xué)基金教育學(xué)重大項目“新發(fā)展階段教育促進(jìn)共同富裕研究”（VFA220003）；2022年度浙江省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“教育促進(jìn)共同富裕的理論與實踐研究”（22ZJQN49YB）。

作者簡介：鮑俊威，博士研究生，浙江大學(xué)教育學(xué)院（浙江杭州 310058）；王樹濤（通訊作者），博士，教授，博士生導(dǎo)師，廈門大學(xué)教育研究院（福建廈門 361005）；邢瀚，博士研究生，西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心（重慶 400715）。

共同富裕是全體人民共同富裕，是人民群眾物質(zhì)生活和精神生活都富裕（習(xí)近平，2021）。這一理念可被視為“富裕”和“共同”兩個要素的有機(jī)融合，是經(jīng)濟(jì)增長和分配公平的相互促進(jìn)和良性循環(huán)（謝宜澤等，2022），反映了生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的雙重要求（謝宜澤，2023）。這意味著，共同富裕不僅注重在生產(chǎn)力層面“做大蛋糕”，同時關(guān)注在生產(chǎn)關(guān)系層面“分好蛋糕”；不僅關(guān)注經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，更強調(diào)全體人民共享優(yōu)質(zhì)均衡、公平正義、可持續(xù)的社會生活。因此，實現(xiàn)共同富裕，關(guān)鍵在于確保全體人民能夠公平獲得積累人力資本和參與共創(chuàng)共建的機(jī)會，同時公平地共享發(fā)展成果（劉培林等，2021）。

教育在促進(jìn)共同富裕中具有基礎(chǔ)性、長期性和先導(dǎo)性作用，關(guān)系到共同富裕的發(fā)展性、共建性、共享性和可持續(xù)性（張應(yīng)強，2022）。在知識技能型社會，教育作為提高人力資本質(zhì)量、增進(jìn)人們理解與支持公共利益的重要力量（閔維方等，2022），不僅是實現(xiàn)共同富裕的必然要求，也是推動共同富裕至關(guān)重要的引擎。當(dāng)前，以數(shù)字化改革賦能共同富裕，是推動實現(xiàn)“全體人民共同富裕取得更為明顯的實質(zhì)性進(jìn)展”（經(jīng)濟(jì)日報，2020）這一社會主義現(xiàn)代化遠(yuǎn)景目標(biāo)的重要路徑。立足于“百年未有之大變局”的數(shù)字時代，必須把握教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型所具有的多元化優(yōu)勢對于積極推動共同富裕的作用，厘清以教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型促進(jìn)共同富裕的內(nèi)在邏輯、可能挑戰(zhàn)與優(yōu)化路徑，進(jìn)一步推動我國共同富裕邁向發(fā)展新階段。

一、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型助推共同富裕的內(nèi)在邏輯

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是以互聯(lián)網(wǎng)為載體、以數(shù)據(jù)資源為關(guān)鍵要素，通過數(shù)字技術(shù)與教育要素深度融合，推動教育變革創(chuàng)新的過程（袁振國，2023）。這表明，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型包含兩層含義：第一，推動教育系統(tǒng)各要素數(shù)據(jù)化，以共享性、預(yù)測性等特征推動教育精準(zhǔn)治理，提高教育效能；第二，將數(shù)字技術(shù)全面整合到教育領(lǐng)域，推動教學(xué)模式、過程、評估方式以及組織結(jié)構(gòu)等各方面的全面創(chuàng)新與變革（祝智庭等，2022）。在推動共同富裕的發(fā)展過程中，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型通過教育要素及過程的變革創(chuàng)新，不僅可以成為提升人力資本質(zhì)量、驅(qū)動經(jīng)濟(jì)發(fā)展、“做大蛋糕”的重要動力，更能夠通過公平高效配置教育資源，在“分好蛋糕”過程中，成為吸納教育共建力量、均衡教育公共服務(wù)的關(guān)鍵。與此同時，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型通過推動生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的匹配與互嵌，為所有個體提供充沛的精神文化資源，促進(jìn)人的自由全面發(fā)展，實現(xiàn)“人之為人”的本質(zhì)復(fù)歸，可以為共同富裕提供充足的“精神動力”，推動建設(shè)全體人民共享物質(zhì)與精神財富的美好社會。這表明，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與共同富裕同向而行。具體而言，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型可以推動人力資本結(jié)構(gòu)高級化，策應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展；促進(jìn)教育資源共建共享共用，以教育正義促進(jìn)社會公正；助力每個個體實現(xiàn)自身人生價值，增強社會整體公平感與幸福感。

1.推動人力資本結(jié)構(gòu)高級化，策應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展

經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展是共同富裕的物質(zhì)基礎(chǔ)。在以智能化為標(biāo)志的產(chǎn)業(yè)革命蓬勃興起的新時代，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型在經(jīng)濟(jì)增長中的重要作用更為凸顯（閔維方等，2022）。尤其在當(dāng)前社會整體數(shù)字化轉(zhuǎn)型的過程中，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型可以發(fā)揮教育數(shù)據(jù)要素的價值，借由數(shù)字化教育治理顯著增強教育的解釋力、診斷力以及預(yù)測力（楊現(xiàn)民等，2022），大規(guī)模精準(zhǔn)提升人力資本結(jié)構(gòu)高級化水平、靈活培育就業(yè)技能、增強人力資本結(jié)構(gòu)高級化與區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的互動性，形成適應(yīng)、支撐、引領(lǐng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的潛在、現(xiàn)實與顯性生產(chǎn)力。

首先，在個體生命歷程早期，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型可以通過全過程追蹤與鏈接教育領(lǐng)域各類數(shù)據(jù)，優(yōu)化干預(yù)個體人力資本的發(fā)展過程。作為獨立的生產(chǎn)要素，人力資本自身的積累、結(jié)構(gòu)會直接影響經(jīng)濟(jì)增長（黃依梵等，2020）。而人力資本結(jié)構(gòu)高級化水平越高，便意味著高級人力資本所占比重越高（趙紅霞等，2021），對經(jīng)濟(jì)增長的作用也就越大。認(rèn)知能力作為學(xué)生人力資本發(fā)展的關(guān)鍵因素，在個體生命發(fā)展早期基本上就已經(jīng)穩(wěn)定下來（李曉曼等，2012）。因此，依靠教育數(shù)據(jù)分析，在關(guān)鍵培育期精準(zhǔn)把握學(xué)生早期認(rèn)知能力發(fā)展至關(guān)重要。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型有助于收集、分析不同區(qū)域?qū)W生發(fā)展的數(shù)據(jù)，并使用這些數(shù)據(jù)評估、預(yù)測和干預(yù)學(xué)生發(fā)展過程，特別是為弱勢群體學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展提供專業(yè)的、循證的指導(dǎo)，讓低收入和貧困階層的子女從早期教育階段就獲得良好的認(rèn)知能力發(fā)展機(jī)會。學(xué)生早期認(rèn)知的充分發(fā)展能夠促進(jìn)其生命中后期能力的發(fā)展，為積累全生命周期的人力資本打下堅實基礎(chǔ)（劉培林等，2021），進(jìn)而為共同富裕建設(shè)提供持續(xù)發(fā)展動能。

其次，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型能應(yīng)對“數(shù)字革命”引發(fā)的職業(yè)變動風(fēng)險。在人類適應(yīng)數(shù)字經(jīng)濟(jì)挑戰(zhàn)的過程中，需要通過教育持續(xù)培養(yǎng)個體適應(yīng)數(shù)字社會發(fā)展的新技能。尤其在個體生命發(fā)展的中后期，教育數(shù)字化體系可實現(xiàn)對成人的靈活培養(yǎng)，提高其在勞動力市場中的適應(yīng)能力，推動社會共同富裕的實現(xiàn)。

再次，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型可以顯著增強人力資本結(jié)構(gòu)高級化與區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的互動性，促進(jìn)戰(zhàn)略人才和先進(jìn)技術(shù)等優(yōu)質(zhì)生產(chǎn)要素轉(zhuǎn)化為新質(zhì)生產(chǎn)力。新質(zhì)生產(chǎn)力是由技術(shù)革命性突破、生產(chǎn)要素創(chuàng)新性配置、產(chǎn)業(yè)深度轉(zhuǎn)型升級而催生的當(dāng)代先進(jìn)生產(chǎn)力（人民網(wǎng)，2023）。一方面，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型能夠通過教育系統(tǒng)全方位革新，促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展，進(jìn)而推動科研發(fā)展與技術(shù)創(chuàng)新，催生高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)和新興戰(zhàn)略產(chǎn)業(yè)，激發(fā)新的區(qū)域經(jīng)濟(jì)增長點（吳嘉琦等，2022），縮小區(qū)域發(fā)展差距以實現(xiàn)共同富裕。另一方面，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型通過全方位提取教育數(shù)據(jù)，精準(zhǔn)匹配人力資本結(jié)構(gòu)高級化和區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級的需求，推動創(chuàng)新鏈、產(chǎn)業(yè)鏈以及人才鏈的深度融合，提升人力資本的邊際生產(chǎn)率。

2.促進(jìn)教育資源共建共享共用，以教育正義促進(jìn)社會公正

實現(xiàn)共同富裕需要矯正和補償由制度性因素導(dǎo)致的不平等，確保全體人民都有機(jī)會和能力共建共享經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的成果（郁建興等，2021）。維護(hù)社會公平正義是實現(xiàn)共同富裕的核心要求。在知識技能型社會，教育正義因涉及到個體發(fā)展權(quán)利而成為社會正義的主導(dǎo)方面?！敖逃x為每一個人開辟最大的生活前程的可能性”（金生鈜，2012），需要通過教育善的分配而實現(xiàn)（呂壽偉，2023）。然而，我國目前面臨的人口分布、區(qū)域和城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡等國情，客觀上造成了教育資源和教育水平的不均衡和不協(xié)調(diào)。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，可以更好促進(jìn)教育資源的共建、共享、分配與流動，進(jìn)而有利于社會公平的實現(xiàn)。

首先，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型能夠動員和吸納更多力量投入到教育資源的建設(shè)中，打造全民共建共享優(yōu)質(zhì)教育的未來圖景。20世紀(jì)，教育對社會經(jīng)濟(jì)的增長和發(fā)展作出了巨大貢獻(xiàn)，然而這種傳統(tǒng)的作用方式在新的形勢下難以為繼。例如，教育成本的持續(xù)提升使得個體無法通過工作收入收回對教育的投資，那么教育與經(jīng)濟(jì)增長之間的正反饋循環(huán)就會停止運作（Habibi et al.，2020）。但數(shù)字化的技術(shù)集成優(yōu)勢能夠拓寬教育資源的來源渠道，有效整合零散課程與教學(xué)資源，推動政府、家庭、企業(yè)、公益組織與學(xué)校等多主體資源聯(lián)動共享機(jī)制的形成，進(jìn)而在降低教育成本的同時，提升利益相關(guān)方參與度，推動全社會協(xié)同育人良好局面的形成（楊欣，2022）。

其次，通過多種數(shù)字技術(shù)的綜合應(yīng)用，可以連通資源流動渠道，打破傳統(tǒng)教育的時空界限，實現(xiàn)“讓億萬孩子在藍(lán)天下共享優(yōu)質(zhì)教育”的愿景，推動區(qū)域間教育資源的優(yōu)勢互補（許恒等，2023），實現(xiàn)教育的分配正義。正如亨利·列斐伏爾（Henri Lefebvre）指出，“在這個構(gòu)成性中心的視野中，空間政治將很可能導(dǎo)致增長和發(fā)展的不平衡”（亨利·列斐伏爾，2008）。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型通過技術(shù)的“去中心化”特性，構(gòu)建跨時空的教育資源聯(lián)結(jié)機(jī)制，能夠促進(jìn)教育資源更合理、更公平地流動與配置，為社會弱勢群體帶來優(yōu)質(zhì)教育機(jī)會與教育資源的補償。在數(shù)字技術(shù)輔助之下，一方面，教育決策者能夠?qū)崟r掌握各個區(qū)域、各種類型和層次的教育資源占有與使用動態(tài)，及時評估教育資源配置的合理性與均衡程度，并提出精準(zhǔn)有效的資源配置優(yōu)化方案（王正青等，2024）；另一方面，不同地區(qū)學(xué)校之間能夠?qū)崿F(xiàn)教育區(qū)位的連接與整合，打破由于空間區(qū)隔而造成的學(xué)校之間教師、學(xué)習(xí)資源配置等方面的差距（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織，2009），為不同群體創(chuàng)造交流機(jī)會。此外，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型還可以使教育資源在全球范圍內(nèi)更加便捷地共享，促進(jìn)開放教育資源（Open Educational Resource，OER）的發(fā)展。教育者和受教育者可以通過教育數(shù)字化，獲得來自不同國家、地區(qū)以及學(xué)科領(lǐng)域的優(yōu)質(zhì)教育資源，從而有效解決優(yōu)質(zhì)教育資源稀缺與社會不同群體對優(yōu)質(zhì)教育資源需求不斷增長之間的矛盾，為社會不同群體獲得平等發(fā)展創(chuàng)造機(jī)會。

3.助力每個個體實現(xiàn)自身人生價值，增強社會整體公平感與幸福感

共同富裕的重要條件是通過發(fā)展優(yōu)質(zhì)公平的教育促進(jìn)所有個體的共同發(fā)展、能力的共同提高、潛力的充分發(fā)揮（閔維方等，2022）。但由于個體的天賦不同，利用資源的能力也不同，平等的資源并不意味著個體能夠?qū)崿F(xiàn)平等的生活水平（姚大志，2014）。因此，教育公平并不意味著教育資源分配的絕對平等。正如阿馬蒂亞·森（Amartya Sen）所言，“發(fā)展的過程就是擴(kuò)展人類自由的過程”（阿馬蒂亞·森，2012，p.30）。而發(fā)展的本質(zhì)目的就是增進(jìn)人類的實質(zhì)自由，即不斷拓展可行能力（胡道玖，2014）。所謂可行能力，是指人有可能實現(xiàn)的、各種可能的功能性活動總和，是實現(xiàn)各種不同生活方式的自由 （阿馬蒂亞·森，2012，p.63）。因此，為適應(yīng)人民群眾不同質(zhì)、多樣化的發(fā)展需求，應(yīng)樹立科學(xué)的教育公平理念（劉國瑞等，2023），在保障社會實現(xiàn)接受教育的公平、獲得教育機(jī)會的公平、享有教育資源的公平的基礎(chǔ)上，從滿足個體全面發(fā)展的多種需求出發(fā)，針對個體成長背景、特長及興趣的差異，生產(chǎn)和創(chuàng)造出數(shù)量與形式豐富多樣的優(yōu)質(zhì)教育資源，滿足各異的精神文化追求（劉國瑞等，2023），確保個體獲得消除物質(zhì)貧困與建構(gòu)精神世界的行動能力，進(jìn)而增強社會的整體公平感與幸福感。

人的全面發(fā)展是精神富裕的最終體現(xiàn)（馬鳳岐等，2022）。無論個體處于何種社會地位，只有當(dāng)其有機(jī)會獲得所需的優(yōu)質(zhì)教育資源時，才可能消除阻礙其發(fā)展?jié)摿Φ牟焕蛩兀∕hlongo et al.，2022）。當(dāng)前，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型為形成更為連續(xù)的教育形式、更靈活的教育制度以及更加包容的教育環(huán)境提供了機(jī)遇（Guryanova et al.，2020），可以根據(jù)每個個體的興趣、能力等特點定制教育資源，為其提供個性化的學(xué)習(xí)體驗，從而滿足不同個體的發(fā)展需求。其一，以智能助教、智能學(xué)伴等為代表的數(shù)字化教育應(yīng)用，能夠較為精準(zhǔn)地捕捉每個學(xué)生生命成長的階段特征，并為其提供符合自身成長規(guī)律的“個性化教育”。在這一過程中，傳統(tǒng)學(xué)校教育的“時序性”逐漸被打破，教育形態(tài)開始從“電影院形態(tài)”走向“超市形態(tài)”（張治等，2017），不斷拓寬個體身心全面自由發(fā)展的空間。由此，個體可以依照自身興趣偏好和發(fā)展需求靈活選擇學(xué)習(xí)周期（顧小清等，2022），突破既定的“年齡”“地域”等結(jié)構(gòu)性邊界，獲得個性化的教育機(jī)會。其二，通過應(yīng)用虛擬仿真等技術(shù)，多層次開展虛擬仿真教學(xué)，以可視化、交互式的情境反饋替代抽象、空洞的概念，為學(xué)生創(chuàng)造出集聽覺、視覺、觸覺為一體的沉浸與交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，有效提升學(xué)生的參與度和積極性（夏當(dāng)英，2022），激發(fā)學(xué)校教育之于每個主體內(nèi)在與獨特的意義。其三，利用大數(shù)據(jù)分析技術(shù)，教師能夠深入了解學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r和興趣所在，引導(dǎo)學(xué)生深入探索與研究特定領(lǐng)域，不斷提升學(xué)生解決問題與自主學(xué)習(xí)的能力，增強其教育獲得感與自我效能感，激發(fā)其奮斗意愿。因此，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型通過促進(jìn)優(yōu)質(zhì)且個性化教育過程的供給，可以有效提升社會不同群體，尤其是弱勢群體的“可行能力”，幫助其以“奮斗”精神為基礎(chǔ)、以“有質(zhì)感的生活”為旨趣（王濟(jì)民等，2023），構(gòu)建良好的“心態(tài)秩序”，為共同富裕的穩(wěn)步推進(jìn)提供持續(xù)的動力。

二、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型助推共同富裕的風(fēng)險挑戰(zhàn)

數(shù)字化轉(zhuǎn)型給予教育蛻變與發(fā)展的動力，為促進(jìn)人力資本結(jié)構(gòu)高級化、均衡教育資源配置、提升個體可行能力等提供了機(jī)遇，有助于推動經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展、促進(jìn)社會公平與正義、提升社會整體公平感與幸福感。然而，數(shù)字技術(shù)作為一種外部“嵌入式”工具，在與教育融合的過程中，不確定性的風(fēng)險也隨之增加，不可避免地沖擊著教育秩序。正如約瑟夫·奧恩（Joseph E. Aoun）所指出，“數(shù)字化時代的教育不僅要關(guān)注科技、了解科技能夠做什么，還要關(guān)注科技不能做什么”（約瑟夫·E.奧恩，2019）。因此，在關(guān)注教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型為社會發(fā)展帶來助力的同時，也必須關(guān)注其可能帶來的諸多負(fù)面社會影響與風(fēng)險挑戰(zhàn)。

1.以培育人力資本為導(dǎo)向的“算法化”教育易遮蔽教育育人本質(zhì)

“算法化”教育是指通過學(xué)生與數(shù)字界面交互生成的數(shù)據(jù)，將預(yù)測算法作為指導(dǎo)教學(xué)和學(xué)習(xí)的核心的教育方式（Means，2018，pp.101-102）。在萬物皆聯(lián)網(wǎng)、無處不計算的數(shù)字技術(shù)“包圍”之下，學(xué)生學(xué)習(xí)和成長中的“一舉一動”都被周密的算法以“數(shù)據(jù)凝視”的方式永久記錄了下來（張家軍等，2021）。在此過程中，人似乎正在成為開展教育活動的“數(shù)據(jù)原料”，而教育活動只是通過數(shù)據(jù)技術(shù)分析人、預(yù)測人的計算過程（辛未，2023）。由此，教育主體的成長與“成熟”的過程往往可能被抽象化表達(dá)，并從經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)力增長的角度對教育效果進(jìn)行衡量，從而導(dǎo)致教育“育人”目的被遮蔽。

其一，將教育主體轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)系統(tǒng)中的數(shù)字符號，有將其簡化為機(jī)械化存在和技術(shù)所能控制的對象的風(fēng)險（向玉瓊，2023），最終導(dǎo)致教育主體逐漸退化為無生命的“數(shù)字生物”。在一定程度上，“算法化”教育是具有控制性且去情境化的，而學(xué)生的成長過程是整體的、內(nèi)在的和獨特的，其發(fā)展具有豐富的可能性和不確定性。通過概率化輸出的方式，將無數(shù)不可計算的個體差異和多樣性簡化為單一輸出，可能導(dǎo)致對學(xué)生主觀和情境性因素的完全忽略或確定化轉(zhuǎn)換（劉河慶等，2023），由此獲得的教育數(shù)據(jù)可能具有強烈的“拓?fù)洹毙再|(zhì)。這表明，僅以學(xué)生的外顯行為數(shù)據(jù)來衡量教育要素之間的定量關(guān)系，可能不足以形成對教育規(guī)律具有解釋力和指導(dǎo)性的理解，甚至可能導(dǎo)致荒謬或錯誤的認(rèn)知（秦玉友等，2023）。

其二，“算法化”教育重新定義了教師作為“數(shù)據(jù)分析師”的角色，以及學(xué)生作為數(shù)字交互和數(shù)據(jù)生成循環(huán)過程中“一元參與者”的角色（Means，2018，p.102）。在學(xué)習(xí)和測量語境下，教師越來越趨向于通過數(shù)據(jù)對教學(xué)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計和精細(xì)管理，以便產(chǎn)出規(guī)定好的、可測量的“學(xué)習(xí)結(jié)果”；學(xué)生的發(fā)展也越來越多地被從工具化的視角討論，被視為解決社會、經(jīng)濟(jì)和政治議題的工具。于是，培養(yǎng)學(xué)生作為主體而存在的教育的重要性，被強調(diào)個體能動性的學(xué)習(xí)話語所遮蔽（趙康，2023），嚴(yán)重削弱教育過程中的社會互動，并使得各主體間的關(guān)系逐步走向非人性化（Ivashevsky et al.，2021）。師生之間的情感交流轉(zhuǎn)變?yōu)楹唵蔚臄?shù)據(jù)交流，且交互數(shù)據(jù)可能被用于各種目的。例如，某些能夠彰顯學(xué)生未來發(fā)展與就業(yè)方向的數(shù)據(jù)，作為商品被泄露和出售給第三方。在這一趨勢中，教學(xué)被概念化為“技術(shù)服務(wù)”，學(xué)習(xí)則被“產(chǎn)品化”。教師被重新定義為“學(xué)習(xí)代理”“教練”和“指導(dǎo)者”，他們成為算法教學(xué)機(jī)器的操作與輔助者，通過學(xué)習(xí)任務(wù)流、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)和由算法驅(qū)動的學(xué)習(xí)結(jié)果來監(jiān)控學(xué)生；學(xué)生則被重新定義為“學(xué)習(xí)者”，接受永久的評估和優(yōu)化（Means，2018，pp.108-109）。然而，“一旦權(quán)力從人類手中交給算法，人文主義的議題就可能慘遭淘汰。只要我們放棄了以人為中心的世界觀，轉(zhuǎn)而秉持以數(shù)據(jù)為中心的世界觀，人類的健康和幸?？磥硪簿筒辉倌敲粗匾保ㄓ韧郀枴ず绽?，2017）。由此，教育很可能逐漸成為生產(chǎn)和測量“學(xué)習(xí)結(jié)果”的產(chǎn)業(yè)（趙康，2023），而逐漸喪失其育人的本真目的。

2.數(shù)字化轉(zhuǎn)型可能會以“馬太效應(yīng)”的方式加劇教育主體的分化與差距

數(shù)字時代技術(shù)迭代的速率比以往任何時代都更為迅捷（謝宜澤，2023）。然而真正的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型不僅包括技術(shù)創(chuàng)新，還包括部署數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施、應(yīng)對互聯(lián)網(wǎng)接入挑戰(zhàn)、確保廣泛使用計算設(shè)備以及培養(yǎng)人力資本、技能和發(fā)揮育人功能（Mhlongo et al.，2022）。當(dāng)前，我國教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型仍存在較大的區(qū)域差距和群體差異，影響著不同地區(qū)及群體共建共同富裕社會的整體步伐。

第一，教育數(shù)字化發(fā)展水平仍存在較大的區(qū)域差距。隨著時間推移，我國東部地區(qū)在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型方面的先發(fā)優(yōu)勢，與中西部地區(qū)的后發(fā)劣勢，可能會進(jìn)一步拉大，形成區(qū)域鴻溝，加劇并固化已有的教育不均衡問題。有研究表明，相較于東部地區(qū)，中西部地區(qū)的教育公平可能不會獲得數(shù)字化發(fā)展水平的明顯促進(jìn)效果（許恒等，2023）。在數(shù)字化發(fā)展帶來較低的中西部地區(qū)，“接入”層面的數(shù)字鴻溝依然是影響教育不平等的最重要因素之一。數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)作為數(shù)字時代教育接入公平的關(guān)鍵，是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型促進(jìn)共同富裕的必要條件。由數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)造成的數(shù)字鴻溝、教育不平等問題，可能將會固化為永久性的社會排斥現(xiàn)象（Macupe，2020）。此外，我國鄉(xiāng)村地區(qū)存在的教師數(shù)字素養(yǎng)偏弱、數(shù)字資源與技術(shù)供需錯配等問題，加劇了其教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的難度（邱利見等，2023）。由此，教育資源和數(shù)字技術(shù)應(yīng)用方面的優(yōu)勢地區(qū)與其他地區(qū)之間的發(fā)展差距很可能進(jìn)一步擴(kuò)大，從而與共同富裕的發(fā)展目標(biāo)和戰(zhàn)略愿景背道而馳（郭棟等，2023）。

第二，不同家庭出身的學(xué)生在數(shù)字技術(shù)使用方式和獲益能力上存在的差異，也會對教育結(jié)果產(chǎn)生差異化影響（王美等，2014），引發(fā)數(shù)字技術(shù)導(dǎo)致的教育不平等的隱蔽再生產(chǎn)。隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，學(xué)生之間的數(shù)字鴻溝加?。↘rumsvik，2008）。一方面，個體數(shù)字技術(shù)使用的水平與其互聯(lián)網(wǎng)接入的機(jī)會和社會經(jīng)濟(jì)地位密切有關(guān)（Calderon Gomez，2021），而社會階層可能會抑制數(shù)字技術(shù)“益貧”特性，即數(shù)字優(yōu)勢群體往往在現(xiàn)實中也占據(jù)著優(yōu)勢地位（Gonzales，2016）。已有研究表明，“數(shù)字鴻溝”是導(dǎo)致教育不平等在數(shù)字時代持續(xù)甚至擴(kuò)大的主要原因。與社會下層相比，社會中上層出身的青少年因具備較好的數(shù)字素養(yǎng)，更可能從中獲益，因而他們的學(xué)業(yè)表現(xiàn)也始終優(yōu)于社會下層（許琪，2023）。另一方面，數(shù)字技術(shù)可能會進(jìn)一步加劇城鄉(xiāng)教育資源分配的不平等，影響相對弱勢群體“數(shù)字教育平等權(quán)”的實現(xiàn)。如當(dāng)前鄉(xiāng)村地區(qū)數(shù)字資源供給不充分、“被動性”教育資源居多、家校數(shù)字支持體系的不完善、教育數(shù)字治理體系不完善等一系列問題，仍在威脅著鄉(xiāng)村學(xué)生數(shù)字教育資源的公平供給和配置（李威，2023），影響著教育正義的實現(xiàn)。

3.數(shù)字技術(shù)背后潛藏的價值觀滲透可能導(dǎo)致對教育主體的精神侵蝕

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型為所有個體的全面自由發(fā)展提供了條件，但同時其數(shù)字化邏輯也正不斷影響人們的生活方式。安德魯·芬伯格（Andrew Feenberg）指出，技術(shù)與貨幣、權(quán)力一樣，也是對生活世界進(jìn)行殖民的媒介（Feenberg，1996）。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中的數(shù)字價值觀滲透，可能生成新的數(shù)字殖民方式。

一方面，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型可能帶來實用主義和個人主義的盛行。這是由對個人滿足的追求，以及以自我為中心的消費所推動的（Ivashevsky et al.，2021）。技術(shù)放大了個體對選擇性、靈活性和個性化的渴望，因而易被技術(shù)提供的愿景所誘惑（McRae，2013）。這種超個性化的數(shù)字教育空間有可能將學(xué)生限制在其想看、想聽和想讀的內(nèi)容上，產(chǎn)生“回音室”效應(yīng)，進(jìn)而強化其個人信仰體系的絕對真理感。此外，從本質(zhì)上講，人工智能算法是一種利用機(jī)器深度自主學(xué)習(xí)能力，對數(shù)據(jù)信息進(jìn)行自動化處理的機(jī)制（鄭智航，2021）。在學(xué)生與數(shù)字技術(shù)的交互過程中，學(xué)生與技術(shù)互動越多，算法就越完善；相應(yīng)地，學(xué)生的思維惰性就越強，反思現(xiàn)實的自覺性就越弱。這可能導(dǎo)致學(xué)生雖然可以在這個世界上以更快的速度工作，完成更多的任務(wù)（皮埃羅·斯加魯菲，2017），但其大腦可能無法解釋世界中被他們“使用”的東西。如此一來，學(xué)生的思維將逐漸走向“簡化”與“繭化”（逯行等，2023），不僅會弱化其積極存在，并且極有可能引發(fā)人與社會脫離與割裂的風(fēng)險。

另一方面，數(shù)字文明創(chuàng)造了新的社會文化價值和影響，不斷對教育主體的文化與價值觀進(jìn)行消解與滲透，使得人與社會都將面臨著精神安全風(fēng)險日趨加深的困境。當(dāng)前，大量算法、工具箱和軟件框架等均由發(fā)達(dá)國家科技公司研發(fā)（賈夏利等，2022）。借由教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程，資本主義可能將傳統(tǒng)的殖民場域延展至虛擬教育空間，其“普世價值”借助“數(shù)字自由”對他國實施價值侵襲（姚聰聰，2022），以炫目、誘人的“數(shù)字景觀”粉飾意識形態(tài)統(tǒng)攝的粗暴邏輯（崔健等，2023），進(jìn)而通過“數(shù)字邏輯”對教育主體進(jìn)行文化價值觀的消解與滲透。其一，數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用易使教育主體陷入“無文化”的空間中。數(shù)字技術(shù)為個體所提供的“現(xiàn)成的”且易于使用的信息，是已經(jīng)被處理、分析并由“其他人”進(jìn)行過某種解釋的（Broadbent，2020）。在此過程中，文化的含義被解釋所取代。于是，個體會在豐富的數(shù)字世界與動蕩變化的文化背景中經(jīng)歷一種內(nèi)在的矛盾，并陷入無文化的邊緣性之中。其二，在無文化的邊緣性之中，數(shù)字“自由”文化也極有可能取代或抹去教育主體的傳統(tǒng)價值觀，進(jìn)而使得個體完全失去對國家、親人甚至自我的概念，進(jìn)而威脅社會民族認(rèn)同的塑造，干擾教育系統(tǒng)的運行及其傳承國家精神和文化傳統(tǒng)的能力。

三、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型助推共同富裕的路徑

基于對教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型促進(jìn)共同富裕的邏輯與挑戰(zhàn)的分析，實踐中可通過深化教育數(shù)字化理念和體制機(jī)制改革，建設(shè)更加完善系統(tǒng)的數(shù)字化教育體系，從而釋放和強化教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型促進(jìn)共同富裕的重要價值與意義。

1.反思“算法化”教育的限度，深度開發(fā)數(shù)據(jù)要素的最大價值

數(shù)字化轉(zhuǎn)型能否在教育中發(fā)揮積極作用，并不由數(shù)字技術(shù)本身所具備的顛覆性力量所決定，而是取決于數(shù)字技術(shù)是否順應(yīng)了教育的需求與教育的基本原理。因此，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型時期，首先需要深刻反思“算法化”教育促進(jìn)人才培養(yǎng)的可能限度，明確“在變化之中也有不變，就是教育的本質(zhì)不變”（顧明遠(yuǎn)，2016）。從教育的本質(zhì)特征來看，無論是作為一種價值優(yōu)先的實踐，還是一種情境化的實踐，教育都無法完成嚴(yán)格意義上的循證。如若將教育以技術(shù)取向的循證教育實踐取代，在一定意義上可能會將教育實踐異化成為技術(shù)理性控制下的僵化程序（孫元濤等，2022）。因此，應(yīng)警惕對智能算法、智能決策等的過度依賴與信任（辛未，2023），防止技術(shù)理性膨脹與過度張揚對教育的侵蝕，厘定數(shù)字技術(shù)驅(qū)動教育發(fā)展的“輔助性”作用，以避免盲目的“工具主義”對教育“育人”本質(zhì)的異化。

其次，在把控技術(shù)對教育的消極影響的同時，也應(yīng)借助智能數(shù)字技術(shù)的優(yōu)勢與功能，對教育進(jìn)行深層次的變革創(chuàng)新。數(shù)字時代，數(shù)據(jù)化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化已經(jīng)成為教育不可回避的發(fā)展趨勢。全面深度開發(fā)教育數(shù)據(jù)要素，以指標(biāo)帶動人才培養(yǎng)工程建設(shè)，促進(jìn)數(shù)字時代的教育成為做優(yōu)做大共同富?！暗案狻钡谋对銎?，已然成為時代的呼聲。高質(zhì)量的教育數(shù)據(jù)是實現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)、促進(jìn)師生發(fā)展的關(guān)鍵。因此，為提升數(shù)據(jù)分析結(jié)果的準(zhǔn)確性、可信度，應(yīng)在教育數(shù)據(jù)采集、存儲、處理、分析等環(huán)節(jié)（楊現(xiàn)民等，2022），對教育數(shù)據(jù)質(zhì)量建設(shè)進(jìn)行系統(tǒng)考量（崔宇路等，2023）。第一，需要提高教育數(shù)據(jù)的人文性與倫理性。應(yīng)構(gòu)建教育主體的整全性背景信息數(shù)據(jù)庫，將個體的智力活動、審美意象、道德行為等方面的信息數(shù)據(jù)嵌入人文背景中進(jìn)行具體理解（秦玉友等，2023）。第二，要進(jìn)一步提升教育數(shù)據(jù)科學(xué)性與精準(zhǔn)性。應(yīng)完善大數(shù)據(jù)分析平臺建設(shè)，注重架構(gòu)數(shù)據(jù)資源層、處理層、分析層和可視化層，以實現(xiàn)多模態(tài)數(shù)據(jù)分類儲存、多因素數(shù)據(jù)計量分析以及多維度數(shù)據(jù)結(jié)果呈現(xiàn)（王正青等，2024）?？赏ㄟ^建構(gòu)高“成熟度”數(shù)據(jù)模型，并將其運用到區(qū)域教育教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)以及學(xué)校教學(xué)、學(xué)習(xí)和管理的業(yè)務(wù)流程評估等環(huán)節(jié)，實現(xiàn)教育數(shù)據(jù)要素在區(qū)域間的高效能共享，從而為促進(jìn)人才培養(yǎng)與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展提供便利。

2.彌合數(shù)字“接入”與“使用”鴻溝，推動數(shù)字技能擴(kuò)散

在數(shù)字時代，接受數(shù)字教育是個體實現(xiàn)數(shù)字化生存的基本手段，也是避免成為“數(shù)字窮人”的根本策略，同時還是縮小數(shù)字鴻溝、共享數(shù)字紅利的重要途徑（謝宜澤，2023）。因此，我們?nèi)匀恍枰厣晔芙逃龣?quán)作為受憲法確認(rèn)的基本權(quán)利的重要地位，確保貧困地區(qū)學(xué)生在數(shù)字領(lǐng)域的教育平等權(quán)（李威，2023）。只有彌合不同地區(qū)與群體之間的數(shù)字“接入”與“使用”鴻溝，才能有效減少數(shù)字不平等現(xiàn)象的產(chǎn)生，促進(jìn)社會公平。

一是需要彌合不同地區(qū)在互聯(lián)網(wǎng)接入層面的數(shù)字鴻溝。國家應(yīng)在實現(xiàn)基本數(shù)字接入的條件下，推動中西部地區(qū)，特別是農(nóng)村地區(qū)學(xué)生數(shù)字接入的高質(zhì)量普及，例如，特別關(guān)注和保護(hù)留守兒童、隨遷子女等特殊群體的平等數(shù)字權(quán)益。此外，還應(yīng)從硬件與軟件等多方面進(jìn)一步改善貧困地區(qū)學(xué)生的數(shù)字化學(xué)習(xí)條件，推動城鄉(xiāng)教育數(shù)字化基本公共服務(wù)全覆蓋和一體化；通過加大對落后地區(qū)的幫扶力度，縮小不同地區(qū)的教育不均衡程度。

二是密切關(guān)注數(shù)字不平等造成的數(shù)字紅利分配不均問題。為此應(yīng)在統(tǒng)籌數(shù)字技術(shù)供給時以政府主導(dǎo)，為不同群體學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)均衡的數(shù)字教育資源。其一，通過提升貧困地區(qū)數(shù)字教育資源的“教育性”與“互動性”，減少“被動性”數(shù)字教育資源的投放與使用；其二，推動國家、學(xué)校、家庭、社會團(tuán)體的相互協(xié)同，保障社會不同群體擁有平等接受數(shù)字教育的權(quán)利。這不僅需要在各個教育階段逐步融入數(shù)字教育內(nèi)容，提高學(xué)生的數(shù)字素養(yǎng)和數(shù)字學(xué)習(xí)能力；同時，還需要加強對青少年數(shù)字技術(shù)應(yīng)用的監(jiān)督和引導(dǎo)，防止其“數(shù)字沉迷”，進(jìn)而提升教學(xué)成效，促進(jìn)教育公平。

3.構(gòu)筑數(shù)字化教育人文精神空間，推動社會共同富?？沙掷m(xù)發(fā)展

教育與技術(shù)的結(jié)合是為了使人的主體性能夠得到最大限度的張揚（李芒等，2017），助力每一個人都成為精神、底蘊和氣質(zhì)上的“富者”，實現(xiàn)物質(zhì)生活和精神生活的雙富裕（楊小微，2023）。但如若數(shù)字技術(shù)對個體帶來了過度的“精神滿足”，可能造成人與現(xiàn)實脫軌。人的無限“解放”也可能伴隨著極端個人主義，導(dǎo)致人與社會都面臨精神安全問題日趨加劇的風(fēng)險（孫元濤等，2023）。因此，教育在數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中既要聚焦人本身，也應(yīng)將個體發(fā)展與社會發(fā)展緊密結(jié)合。

首先，可通過構(gòu)筑基于倫理的數(shù)字化教育人文精神空間，完善教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的過程監(jiān)測與倫理審查。一方面，需構(gòu)建數(shù)字技術(shù)在教育應(yīng)用中的風(fēng)險治理邏輯與路徑，降低數(shù)字技術(shù)的結(jié)構(gòu)性偏見和實施性偏見，防范其背后的算法嵌入邏輯對學(xué)生精神的隱性支配和控制（鄭智航，2021）。應(yīng)定期對數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程進(jìn)行風(fēng)險評估，引入教育社會實驗等方式，鼓勵各教育主體積極參與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的治理，激發(fā)其責(zé)任意識與主體意識，形成教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的治理閉環(huán)，有效規(guī)避與控制數(shù)字邏輯異化主體精神的風(fēng)險。另一方面，應(yīng)構(gòu)建關(guān)于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的“動機(jī)—過程—結(jié)果”倫理審查框架（萬巖等，2023），審查教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的動機(jī)、過程與結(jié)果是否滿足安全、可靠和公平等要求，以及是否給學(xué)生帶來幸福感和滿足感，從而不斷揭開數(shù)字技術(shù)作用于教育發(fā)展的“黑箱”。此外，還應(yīng)加強共同富裕價值對于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的引領(lǐng)。應(yīng)結(jié)合共同富裕的原則和目標(biāo)，樹立應(yīng)用數(shù)字技術(shù)的正確價值觀，優(yōu)化教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的規(guī)劃和評價過程，擴(kuò)大教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型對共同富裕的正面效應(yīng)，努力促成風(fēng)險與挑戰(zhàn)向機(jī)遇的轉(zhuǎn)化。

其次，要通過構(gòu)筑數(shù)字化教育人文精神空間，防止學(xué)生個體的自我異化，確保人的本質(zhì)在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的過程中被充分發(fā)揮，以更好地促進(jìn)社會物質(zhì)與精神的可持續(xù)發(fā)展。卡爾·馬克思（Karl Marx）認(rèn)為，“共產(chǎn)主義是對私有財產(chǎn)即人的自我異化的積極的揚棄，因而是通過人并且為了人而對人的本質(zhì)的真正占有”（卡爾·馬克思，2014），亦即個體自我異化的積極揚棄是共產(chǎn)主義社會的重要表征，強調(diào)人的本質(zhì)的充分發(fā)揮。當(dāng)前生存環(huán)境的巨變對教育和人的發(fā)展都提出了更高的要求。愈加先進(jìn)智能的高新技術(shù)為個體提供了更為充足的自由時間，使得個體自我異化的積極揚棄成為可能。與此同時，必須“以精神價值系統(tǒng)抵制科技文明時代人的異化，實現(xiàn)高技術(shù)與高情感的平衡”（周如東等，2018）。因此，如何應(yīng)用數(shù)字技術(shù)優(yōu)勢引導(dǎo)學(xué)生形成更高的價值追求和精神、情感信仰，進(jìn)而實現(xiàn)高技術(shù)與高人文、物質(zhì)與精神的和諧統(tǒng)一將至關(guān)重要（辛未，2023）。對此，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)校作為“育人組織”與教師作為“主體性促生者”的重要意義，通過具有人文意義的“教”，為學(xué)生主體性的完善創(chuàng)造機(jī)會。教育者需要承擔(dān)幫助學(xué)生以其主體性來應(yīng)對世界未知的責(zé)任（格特·比斯塔，2020），為其在復(fù)雜的數(shù)字社會中提供方向（即社會化），進(jìn)而幫助他們建立、調(diào)整與世界的關(guān)系（趙康，2023）。教師還需進(jìn)一步提升學(xué)生的數(shù)字認(rèn)知與元認(rèn)知能力，幫助學(xué)生對數(shù)字學(xué)習(xí)境況進(jìn)行判斷和反思。通過鍛煉學(xué)生的批判性思維，幫助其超越對任何特定對象的第一印象，形成理性的、不帶偏見的判斷，并增強對多樣性和偶然性事件的甄別能力，進(jìn)而樹立實踐的、反思的意識。在此過程中，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型通過促進(jìn)學(xué)生個體能力解放，彰顯其主體性，增強其精神自覺與生命能量，推動社會共同富裕的可持續(xù)發(fā)展。

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收稿日期 2023-12-27 責(zé)任編輯 曾艷

Digital Transformation of Education Promoting Common Prosperity：

Logic， Challenges and Pathways

BAO Junwei， WANG Shutao， XING Han

Abstract： High-quality and equitable education is an inevitable requirement for achieving common prosperity and a crucial engine for promoting it. The digital transformation of education promotes common prosperity， whose logic is manifested in three aspects： advancing the structure of human capital to support economic development， promoting the co-construction， sharing and utilization of educational resources to enhance social justice through educational equity， and helping individuals realize their value to increase the overall sense of fairness and happiness in society. However， while the digital transformation of education contributes to social development， it may also present some challenges. For example， the “algorithmization” of education obscures the essence of nurturing individuals， the “Matthew effect” of digital transformation exacerbates the differentiation and gaps among educational subjects， and the infiltration of values hidden behind digital technologies erodes the spirit of educational subjects. To address these challenges， we can reflect on the potential limits of technology-driven educational development， fully and deeply developing educational data elements to maximize their value in promoting common prosperity; further bridge the digital “access” and “usage” divides between different regions and groups， accelerating the diffusion of digital skills to improve the distribution of digital dividends; and build an ethics-based digital education space infused with humanistic spirit， to better promote the sustainable development of both material and spiritual aspects of society， thereby unleashing and reinforcing the significant value and meaning of the digital transformation of education in promoting common prosperity.

Keywords： Digital Transformation of Education; Common Prosperity; Educational Justice; Sense of Educational Equity; Spiritual Prosperity